sábado, 29 de diciembre de 2007

Desvelando el concepto de Literatura Infantil o Infanto-Juvenil

La conformación de un género literario para la infancia es relativamente nuevo. Éste comenzó a consolidarse juntamente con la concepción de la definición de la figura del niño en el siglo XIX en Europa. Situación que requirió, al mismo tiempo, que se pensase en materiales y productos específicos para esta capa de la sociedad, así como el planteamiento de nuevas exigencias de contenidos curriculares para el sistema escolar. He aquí que surgen historias y relatos exclusivamente hechos para ellos, aunque con una gran carga didáctica y moralizante, característica que le acompaña hasta los días de hoy.

Aunque todavía en nuestros días se discute sobre cuándo y cómo surge la literatura infantil o infanto-juvenil, si es adecuado el nombre que posee o si existe o no realmente el género en cuestión. Estas dudas en gran parte se deben a la ambigüedad que su nombre encierra. Por un lado, la definición de literatura como tal ya es controvertida, pues a menudo se la considera como aquel conjunto de obras literarias de un país, de una época o, aquellas obras consagradas por los críticos o estudiosos de la literatura; o bien se le aplica la clásica definición de que la literatura es la expresión de la belleza a través de la palabra escrita. En todo caso, nos vamos a encontrar con respuestas muy variadas a lo largo de la historia de la literatura a la pregunta de ¿qué es literatura?, pues como nos dice Carlos Velásquez (1998:13), cada corriente histórica, cada tipo de pensamiento genera su propia definición. Ésta se pone de moda mientras llega otra más acorde con el pensamiento de su sociedad. Pero, es principalmente a partir de los estudios de los formalistas rusos en adelante que la literatura se puede definir a través del análisis de una serie de factores que van logrando que un texto sea literario o no. Es decir, que un texto será literario en la medida en que logre construir nuevas formas de interpretar el mundo y que, por lo tanto, obligue al lector a reaccionar ante él y a tomar conciencia.De todos modos, hay que resaltar que su origen y desarrollo fue un proceso que duró casi tres siglos y, en logró su afianzamiento a partir de la segunda mitad del siglo XX. En este tiempo se ha tratado de explicar ¿qué es la literatura infantil? Desde diversos campos de estudio: literario, psicológico y pedagógico, principalmente. Cada uno de ello trata de dar cuenta de una respuesta que satisfaga a quienes están involucrados en ella: escritores, lectores, bibliotecarios, mediadores, editores, etcétera. De ahí también la multiplicación de los temas que conciernen al género: proceso de la lectura, historia del libro, del lector, de la lectura, de la biblioteca, papel de la escuela.

Asimismo, la necesidad social de formar lectores niños y jóvenes, entonces, ha hecho con que la literatura infantil se expanda en sus posibilidades de representación. Por eso, además del discurso, la tendencia de los últimos 30 años ha sido la de incorporar a los textos para la infancia imágenes y elementos gráficos. En esa nueva propuesta representacional, los elementos plásticos y literarios se articulan creativamente para dar un sentido más amplio a lo leído y para estimular la lectura y contribuir al acercamiento del niño al libro, consecuentemente, de ese modo, despertar el gusto por la lectura y los libros. Por eso, proporcionar el encuentro de la palabra y la imagen puede ser una gran experiencia para el receptor porque siendo un arte, a través de aspectos estéticos, tiende a dar un sentido a la vida, una coherencia, una organización.

¿Qué es la literatura infanto-juvenil?

Muchas veces uno piensa: ¿Qué es la literatura infantil o infanto-juvenil? ¿Cuál es su origen? ¿Para qué sirve? ¿Quién es su lector? ¿Qué es lo que éste prefiere leer? ¿Cómo hacer para que se interese por leer más? Estas son algunas de las preguntas a las cuales han tratado de responder estudiosos, investigadores, académicos, mediadores, bibliotecarios, mercadólogos, etc. desde que el género aparece en el siglo XIX.

Para comenzar se sabe que la literatura infantil son historias y los poemas que, a lo largo de los tiempos, seducen y cautivan al niño, aunque a veces no sean destinados al público infantil (el libro “Robinson Crusoe”, de Daniel Defoe, es un ejemplo).

Como en la vida moderna la literatura infantil es uno de los tantos objetos culturales que se ofrecen a la infancia (tal cual las historias en caricaturas, los juegos, los CD-ROM, los libros didácticos), muchos llegan a confundirla con esos productos y a dudar de su valor literario.

El libro infantil, como modalidad artística, posee las características estéticas que envuelven la literatura de una forma general. El adjetivo que lo especifica no disminuye su valor, ni significa la pérdida de cualidad. Según Regina Zilberman, aunque sea un tipo de texto literario que trae la peculiaridad de definirse por su destinatario, la obra infantil tiene su dimensión artística asegurada cuando rompe con lo normativo, con lo pedagógico, en fin, con el punto de vista del adulto y, a través de un ejercicio de cualidad con el lenguaje, lleva al lector a una comprensión abrangente de la existencia.

La misma preocupación con la aprobación del niño por obras ni siempre a él destinadas tiene Jesualdo Sosa, cuando define el género. Ese estudioso afirma que la literatura infantil es una forma literaria escrita en un léxico especial, que busca estar de acuerdo con las características psíquicas del niño y responder a sus exigencias intelectuales y espirituales. Pero, como ni todos los libros son del agrado del pequeño lector (que puede preferir otros no escritos para él), Jesualdo apunta para dos tipos de obras infantiles: las que pecan por la puerilidad y por el tono moralizador con que se dirigen al receptor e las que agregan nuevos aspectos del conocimiento, satisfaciendo la necesidad de experiencia del lector y ampliando su campo imaginativo. Son esas según él, las aprobadas por el niño y las que realmente merecen el título de literatura infantil.

Otra mirada importante sobre la literatura infantil, que ayuda en la comprensión de su valor y de su importancia para el niño, es ofrecida por Bruno Bettelheim, cuando, a partir de un estudio sobre los cuentos de hadas, afirma que la obra infantil es aquella que, en cuanto divierte al niño, ofrece esclarecimientos sobre él mismo, favoreciendo el desarrollo de su personalidad. El libro infantil, así, presenta significados en varios niveles diferentes, enriqueciendo la existencia del niño. A través de la lectura, él ve representados en el texto, simbólicamente, conflictos que enfrente diariamente y encuentra soluciones porque la historia trae un final feliz. En otras palabras, el cuento de hadas otorga a la infancia la seguridad de que los problemas existen, pero pueden ser resueltos.

Cualquiera que sea, por lo tanto, la perspectiva a partir de la cual buscamos definir y delimitar el concepto de literatura infantil, tenemos siempre como parámetro la posibilidad de identificación del lector con el texto que manosea, y es justamente ese trazo de la obra infantil que resulta en las características muy especificas que ella contiene.

Al reflexionar sobre esas peculiaridades, nos deparamos con el hecho de que, aunque el texto sea consumido por el niño, es el adulto que, a partir de su interés y de su experiencia, elabora la obra que va a destinarse a la infancia. Se puede, entonces, preguntar: ¿Qué adulto habla al niño y sobre que punto de vista él habla? ¿Qué es lo que el adulto entiende sobre la responsabilidad de presentar el mundo al niño? ¿A qué niño ese adulto habla? ¿Qué es lo que el adulto entiende por presentar el mundo al niño en lo que respecta a la creación o composición literaria?

Todas estas cuestiones llaman dirigen la atención hacia la relación asimétrica, es decir, desigual entre el autor-adulto, que crea la obra infantil (y detiene un largo conocimiento del mundo y del lenguaje), y el lector-niño, que la consume (y está en desventaja en relación al dominio de ese conocimiento).

Además de las a adaptaciones de obras destinadas a adultos para el público infantil, existe otro tipo de adaptación, la cual ya está presente en la creación de obras nuevas para los niños. Eso sucede porque cuando escribe, el autor siente la necesidad de superar la distancia que lo aleja de su lector, es decir, la asimetría que se produce entre el adulto y el niño, porque el universo infantil posee características y vivencias que lo diferencian de aquel del adulto.

En todo caso, cuando el niño comienza a ser diferenciado del adulto, que se desenvuelve de acuerdo a necesidades y capacidades relacionadas al desarrollo progresivo y es tomado en cuenta por la sociología, la psicología y la educación, es que comienzan a surgir obras destinadas a la infancia. En este sentido, el proceso de formación de la literatura infantil conlleva a tomar en cuenta los siguientes aspectos:

1. Literatura ganada. Algunos la llaman recuperada empleando una mala traducción del francés -derobée- robada-; está claro que no puede ser recuperado lo que nunca perteneció al niño. En esta literatura ganada se engloban todas aquellas producciones literarias que no nacieron para los niños, sino que con el tiempo los niños se las han apropiaron o ganaron, o los adultos se las destinaron, previa adaptación o no. Aquí cabe adaptar todos los cuentos tradicionales, relatos folclóricos, romances o canciones utilizados en juegos, etc.

2. La literatura creada para los niños. Es la que se ha escrito directamente para ellos, bajo la forma de cuentos o novelas, poemas y obras de teatro. Se ha producido y se sigue produciendo actualmente, como por ejemplo. Las aventuras de Pinocho, de Collodi; La bruja Doña Paz, de Antonio Robles y otros. De una u otra forma, esta literatura infantil tiene en cuenta, según los cánones del momento, la condición del niño. Evidentemente en ella se reflejan muchas tendencias y concepciones de la literatura infantil que la hacen particularmente viva e interesante.

3. Literatura instrumentalizada. Bajo este momento se pueden colocar bastantes libros que se producen ahora sobretodo para los niveles de educación preescolar e iniciales. Propiamente son más libros que literatura. Suelen aparecer bajo la forma de series en las que, tras escoger un protagonista común, la hacen pasar por distintos escenarios y situaciones. hay otros textos que se crean como extensión para ejercicios de gramática u otras asignaturas. Está claro que en todas esas producciones predomina la intención didáctica sobre la literaria. La creatividad es mínima, por no decir nula. Toman un esquema muy elemental y lo aplican así a varios temas monográficos que pretenden convertir en centros de interés. No son literatura, aunque a veces así les llamen. (Cervera, 1992:18)

De la descripción de los factores precedentes se desprenden las siguientes características de la literatura infantil:

1. la maleabilidad y plasticidad que ofrecen los relatos orales para su adaptación al público infantil;

2. la tendencia a la manipulación de la literatura infantil en nombre del didactismo y de la moral a que se ven afectados;

3. la predominancia del carácter adultocéntrico;

4. por su propia naturaleza, es una realidad interdisciplinar.

Literatura infanto-juvenil y lectura: caminos que convergen o se bifurcan

Al decir que la obra literaria es una forma de comunicación lingüística porque se vale de la lengua para su creación y expresión, implícitamente estamos activando la figura del lector como receptor, y no como simple destinatario, que debe interpretar una visión de mundo de las muchas que el texto le ofrece. Eso significa que la lectura no podría existir sin la escritura y, esta a su vez, sin su material de soporte: el libro. Son elementos intrínsecos que hacen posible la transmisión y conservación de pensamientos y de la memoria de las civilizaciones humanas.

Según Garagalza (1990), el ser humano posee dos formas de captar la realidad: una directa a través de los sentidos y otra, indirecta que hace posible la representación en su conciencia de una realidad ausente por medio de signos y símbolos. Entre ellos figura el lenguaje verbal, no considerado éste como una mera copia de la realidad, sino como la recuperación/representación de la misma, donde no se obtiene el sentido literal de la palabra sino su sentido figurado, siendo así una representación simbólica de lo real que queda siempre sujeta a la interpretación y que necesariamente pasa por el filtro de las hermenéuticas o metodologías de interpretación de otros lenguajes, como por ejemplo: los mitos, el arte, la literatura, productos culturales que, a su vez, son pasivos tanto del lenguaje oral como del escrito.

Sin embargo, como la historia nos lo muestra, las limitaciones físicas y temporales que presenta el lenguaje oral dificultan la transmisión y conservación del pensamiento y de la memoria, por esta razón, el hombre ha trabajado en la creación e invención de métodos de fijación cultural que han ido desde los más rudimentarios como cuerdas con nudos, objetos simbólicos hasta desenvolver verdaderos sistemas de signos gráficos que han evolucionado desde los simples dibujos, ideogramas pasando por los pictogramas y jeroglíficos hasta constituirse en el alfabeto que hoy día empleamos para escribir.

El lenguaje escrito desde entonces ha evolucionado tanto en su aspecto formal como funcional y al consolidarse como práctica social, no sólo permite registrar los acontecimientos históricos, culturales, económicos y afectivos, sino que además, incrementa y facilita las posibilidades de expresión y comunicación humanas. Por otro lado, la escritura en la medida de su empleo y difusión ha generado en su trayecto de evolución racional el surgimiento de nuevos comportamientos y de relaciones entre los elementos que intervienen en su construcción, principalmente entre el libro y el lector.

Si por un lado la cultura oral se caracteriza por los actos de hablar y de escribir, la escrita, por otro lado, se caracteriza por los actos de escribir y de leer. La comunicación del discurso en una, es hablado; en la otra, es escrito (Silva, 1988). Por lo tanto, la función de comunicación que esta última establece se realiza a partir de los documentos escritos palpables, concretos y de los sujetos lectores. En este contexto, entonces, el libro se reafirma como bien cultural que fija en los textos, por la vía de la escritura, el pensamiento y las vivencias humanas.

En la actualidad escribir y leer son prácticas sociales que se implican una a la otra. Ambas son prerrequisito de ambas. En este marco, para la comprensión del discurso escrito, se impone necesariamente un acto de lectura (Silva, 1988: 64), acto mismo que ya fue descrito en el punto anterior de este trabajo.

Ahora bien, si concebimos la relación lector x libro desde esta perspectiva, encontraremos consecuentemente en un primer plano al libro con su correlato lectura; en un segundo plano, aparecen los mediadores que sirven para la difusión de este acto de lectura y para la formación de niños lectores.

En términos generales entendemos que la formación del lector se inicia desde muy temprano de forma gradual y que poco a poco se va consolidando por medio de la práctica constante de la lectura que, como dice Freire (1984:95), es primero la lectura del mundo; después la lectura de la palabra (...) y la lectura de ésta implica la continuidad de la lectura de áquel. Pero, al mismo tiempo estas lecturas están impregnadas de lenguaje, sobretodo de la palabra que permite no sólo la transmisión de pensamientos y deseos, sino que condiciona la relación para llegar al diálogo, a la coexistencia y a la cooperación. (Cervera, 1992: 316).

Por lo que, crear la afición a la lectura en los niños implica un reto que debe ser asumido desde la primera infancia, cuando el niño antes de los cinco años puede absorber una fantástica suma de información y desarrolla la capacidad para retenerla. Ya que aprender en esta etapa, se convierte para el niño en una necesidad vital, pues todas las personas que le rodean y el medio ambiente en el que se mueve le enseñan a entender el lenguaje hablado y en donde también la función simbólica juega un papel importante para esta fase de la adquisición del lenguaje, porque permite no sólo que el niño actúe sobre las cosas, que las concretice, sino que interiorice estos esquemas en acciones que posteriormente representará o manifestará. Pero también, esta función cognitiva primaria hará emerger otras funciones más complejas que son de igual manera necesarias (observación, atención, comprensión, memoria). Ya que una vez identificados los sonidos y asociados al objeto, el niño desarrollará la capacidad de asociar el objeto al concepto, considerando como concepto, la representación de un conjunto de rasgos característicos que distinguen y relacionan entre sí un objeto de otro. Ya a la edad de seis años aproximadamente, el niño ya ha asimilado una gran cantidad de conocimientos básicos sobre sí mismo, su familia, su mundo y sus relaciones con él y, como mínimo, se ha ejercitado ampliamente en el uso de la lengua, entonces se puede decir que el niño pasa a la etapa lingüística de integración social.

Por lo tanto, la lengua se convierte en la puerta que invita al niño:

(…)a entrar en contacto con una cultura, que implica un conjunto de representaciones organizadas por un código de relaciones y valores. La literatura infantil, como parte de dicha cultura, le llegará al niño inicialmente, a través del cuento oral y reforzará así la asociación simbólica de determinados signos con determinados significados. Posteriormente, mediante la lectura, se prolongará esta situación, en la medida en que significantes y significados sean comprendidos entre autor y lector. (Cervera, 1992:316).

Espacios de difusión de la literatura infanto-juvenil

Lo descrito anteriormente nos lleva, ahora, a considerar el lugar donde se lleva a cabo el proceso de difusión y divulgación del libro infato-juvenil y el del aprendizaje de la lectoescritura: la escuela. Este es el espacio diferenciado que se constituye como un puente y como un espacio de tránsito entre la familia y la sociedad y el mercado de trabajo, cuya función por excelencia es la de transmitir la herencia cultural del pasado y proyectarse hacia el futuro como un factor esencial de transformación social. En ese sentido, por un lado la escuela contiene un componente cultural, que es la transmisión de conocimiento acumulado; por otro, contiene un componente socioeducativo, que es la transmisión de normas, hábitos, conductas, actitudes.

Este concepto de escuela es el que prevalece a partir del momento en que la infancia es diferenciada del mundo adulto y se constituye en una nueva categoría social que, como tal, se ve sometida a un proceso de socialización y de control. Por eso, como afirma Regina Zilberman (1987:18), la escuela adquiere en este proceso un papel preponderante, al asumir su doble rol que es el de introducir al niño en la vida adulta, pero al mismo tiempo también deberá protegerlo contra las agresiones del mundo exterior.

De ese modo la escuela se torna un lugar diversificado que alberga a la infancia, aislándola momentáneamente del mundo exterior con el fin de inculcarle normas, hábitos, conductas, conocimientos, visiones de mundo, de la vida, de lo cotidiano sin que haya ninguna reacción contestatoria o postura crítica por parte del niño. Pues éste, al ser considerado un ser en formación sólo le cabe recibir y absorber los conocimientos de una forma pasiva como si fuera una esponja, para que más tarde sea capaz de reproducir el sistema social, político y económico regido por la clase dominante con el fin de reciclarlo en lugar de transformarlo, lo cual permite, entre otras cosas, su legitimación y preservación.

Desde este punto de vista, la escuela participa activamente en este proceso de manipulación del niño que tiende a mantener el status quo de la sociedad y la literatura infantil en sus inicios comparte con ella, de alguna manera, esa función de transmisión e inculcación de normas:

(…)transmitiendo, vía de regla, una enseñanza conforme a la visión adulta del mundo, ella se compromete con los padrones que están en desacuerdo con los intereses del joven. Por ello, puede sustituir al adulto, hasta con mayor eficacia, cuando el lector no está en el aula, o se mantiene desatento a las órdenes de los más grandes. Ocupa, pues, la laguna surgida en ocasiones en que los mayores no están autorizados a interferir, lo que sucede en el momento en que los niños apelan a la fantasía y al placer (Zilberman, 1987:20).

Pero como nos dice Carlos Aldana (1995:70), la dominación no es estática ni completa; hay márgenes de intervención y lucha que aprovechan los dominados. Por ello, pese a la relación normativa que la escuela y la literatura infanto-juvnil comparten en determinado momento, ambas pueden ser también liberadoras. Es decir, que pueden convertirse en espacios abiertos que permitan al niño reflexionar más sobre sí mismo y, como consecuencia de esto, la presencia de la literatura infanto-juvnil en la escuela se justifica porque:

1. La literatura infantil da respuesta a necesidades íntimas del niño, respuesta que se traduce en el gusto que el niño manifiesta por ella.

2. La aproximación de la escuela a la vida es necesaria, y literatura infantil es fruto de la cultura que se produce en la vida. Introducir este tipo de lecturas y de actividades en el aula es una forma de acercamiento entre ambas realidades.

3. La literatura infantil propicia el aprovechamiento de elementos folclóricos. Esta integración del folclore es garantía de aproximación al espíritu del pueblo.

4. La literatura infantil aporta sus estímulos lúdicos que generan motivación para el desarrollo del lenguaje y actitudes psicoafectivas muy positivas.

5. Habida cuenta de que el niño aprende la lengua por dos procedimientos básicos, la imitación y la creatividad, como es generalmente aceptado, hay que admitir que el lenguaje elaborado de la literatura tal vez es menos permeable a la imitación; sin embargo, es mucho más sugerente desde el punto de vista creativo, pues estímula constantemente por la presencia de nuevas situaciones, por la construcción de frases inéditas y el empleo de formas de expresión más amplias.

6. La literatura infantil en la escuela, mejor que cualquier outro procedimiento, puede despertar afición a la lectura. Se admite que los niños que aprenden a leer en casa están más motivados para la lectura que los que aprenden en la escuela, porque los primeros aprenden con textos fascinantes, mientras que los segundos utilizan textos sin contenidos significativos para ellos.

7. La literatura infantil contribuye a devolverle a la palabra su poder de convocatoria frente a la invasión de la imagen y frente a la degradación de la propia palabra maltratada por los medios de comunicación y en algunas situaciones de relación interpersonal. (Cervera, 1992:341)

Sin embargo, la escuela como un todo tiene el papel fundamental de ofrecer las condiciones para formar al pequeño lector, primero lo proveerá de los instrumentos básicos o sea, lo habilitará en las competencias cognoscitivas elementales; luego, a través de aspectos afectivos, lo estimulará sistemáticamente hacia la reflexión, la comprensión, la interpretación y a la problematización de su realidad. Al mismo tiempo, lo habilitará para que sea capaz de comprender los diversos tipos de discurso que son presentados en diferentes soportes: revistas, carteles, periódicos, novelas, poesía y otros más.

En otras palabras, la escuela como ese espacio diferenciado que se presenta como la única vía de acceso a esos bienes culturales debe dar a cada lector el poder de leer, permitir y construir el saber leer e incentivar el gusto por la lectura.

No obstante, la escuela y la práctica de la lectura a la vez que son vistas como instrumentos de reproducción, también pueden ser considerados como espacios de contradicción, porque cada lectura se presenta como una nueva escritura de un texto X, y en última instancia, porque la lecura se presenta como una posibilidad de concientización y cuestionamiento de la realidad, es que consideramos necesario discutir y reflexionar más a fondo sobre estos aspectos, principalmente en nuestro contexto guatemalteco, donde el libro de lectura y el didáctica han sido, para la gran mayoría, las únicas fuentes de acceso a la literatura infanto-juvenil y los recursos para poner en práctica el acto de la lectura.

ZILBERMAN, Regina, 1981.

JESUALDO. 1959.

sábado, 10 de noviembre de 2007

Rastreando pistas de las prácticas de lectura y la figura de lector en Guatemala

Para hablar, en Guatemala, de aspectos relacionados al libro, la lectura y la construcción de la figura del lector en general, y la del de literatura infantil en particular, debemos comenzar revisando aquéllos que dicen respecto a la producción de los primeros libros en el país, porque ellos nos dan pistas acerca de la historia del libro, pero no necesariamente dan cuenta del desencadenamiento de la función social que se le reconoce a la lectura y al lector en la actualidad.

Se reconoce como la primera obra literaria escrita en castellano en Guatemala a la “Verdadera y notable relación del descubrimiento y conquista de la Nueva España y Guatemala” (1560-80) de Bernal Díaz del Castillo y publicada en 1632 en Madrid en la imprenta del Reino[1]. El libro, como objeto, posee 598 páginas en pliegos de papel español debidamente encuadernados, en piel roja obscura; el texto escrito, en letra clara y dibujada, tiene enmiendas, palabras y hasta párrafos testados, intercalaciones y alteraciones en el orden de los capítulos, todo del puño y letra de Bernal (Vela, p. 106). Sin embargo, esta obra solo fue leída por sus descendientes, siendo uno de los más asiduos el, también, cronista Francisco Antonio Fuentes y Guzmán creador de la obra “La Recordación Florida[2]. Pero, el libro continuo estando en manos de familiares y solo comienza a ser socializado ampliamente en la primera mitad del siglo XX cuando se hacen algunas ediciones. A principios del siglo XIX la obra fue reimpresa por don Benito Cano y en 1861 por don Enrique Vedía (Salazar 1951: 139). Fue traducida al alemán en 1838 y al francés en tres volúmenes por el poeta dominicano José María Heredia (1877-1878), Además, se han realizado más de cincuenta ediciones a la fecha. A pesar de ello, la obra de Bernal Díaz del Castillo no se conoce en el país, a no ser por fragmentos en libros didácticos de estudios sociales o de lectura.

De él dirá Juan Pablo Patiño Káram “En la crónica Historia Verdadera de la Conquista de la Nueva España de Bernal Díaz Del Castillo está en juego algo más que una simple narración de hechos. Las características del texto inmerso en un mundo oral heredado de la Edad Media plantean nuevas dimensiones tales, que lo transforman de un simple relato, a una representación teatral que le da vida. La oralidad que aún sobrevive en el libro lo actualiza en cada interpretación, convirtiéndolo así, en una vivencia[3].

A lo que agrega Carlos Pereira “la narración corre fácil y llana, sin rodeos y sin adornos. El autor sabe y quiere emplear la común habla de Castilla la Vieja, que en sus tiempos se tiene por la más agradable, privándola de razones hermoseadas y de afeites. Piensa en el hecho, no en la palabra. Y la palabra acude siempre para dejar una imagen precisa, viva y emocionante, de algo visto u oído.(Apud: VELA, 1985: 107)

Lo anterior, deja entrever, por otro lado, que la importancia de este libro radica también en la de ser uno de los textos que representen la transición entre la lectura oral y la lectura silenciosa que comenzaba a practicarse en el siglo XV, así como de ser el primer testimonio de las relaciones establecidas entre los conquistadores españoles y los indígenas americanos. Algunas de las características de esto están en que los capítulos son cortos, hay una representación oral del discurso o sea lo escrito está para ser teatralizado y por eso, como enfatiza Pereira: piensa en el hecho y no en la palabra. Hay equivalencia entre el hablar y el escribir y el escuchar y el oír. Por todas estas razones el libro merecería un estudio más acucioso y arrojaría más luces con respecto a las prácticas de lectura.

Paralelo a ello, se observa en relación a la lectura que los religiosos que vinieron a partir de 1524 se dedicaron a catequizar y convertir a los indígenas y a cooperar para que estos contribuyeran a la edificación de pueblos. Por esas mismas razones, en 1548 se manda a que se haga el arte o gramática y vocabulario de las lenguas indígenas. De esa cuenta, en el siglo XVI, cuando se funda la Universidad de San Carlos, los primeros favorecidos fueron los estudios de los idiomas kakchiquel y k´iché que ganaron una cátedra allí, además de ser enseñados en los conventos.

Esto quiere decir que al principio no había una exigencia drástica para que el “castellano” se convirtiera en la lengua única. Así que aparte de la novela de Bernal, lo que se conoció hasta 1781 aproximadamente, fueron las crónicas y los estudios lingüísticos de los religiosos. Esta última fecha, además, marca la publicación del poema “Rusticatio Mexicana” escrito en latín por Rafael Landívar y publicada en Módena, Italia y del cual se hizo una segunda edición corregida y aumentada en 1782 en Bolonia, Italia.

En materia literaria, sin embargo, la mayoría de estudiosos coinciden que fue un período pobre, pero, a pesar de ello, se puede afirmar que el libro de Landívar es el que se convierte en el punto de fuga para la configuración de nuestra literatura nacional porque en ella se observan trazos de lo “nacional” aunque estuviera escrito en latín.

En cuanto a la circulación de libros en el Reino de Guatemala durante la Colonia, algunos datos se obtienen del “Catálogo del Museo del Libro Antiguo” compilado por el profesor Manuel Reyes Hernández en el que consta que además de los libros de horas, religiosos, la elite criolla tuvo acceso a libros como los de Don Quijote de la Mancha (Edición de 1615), Theatro Universal de España, de Francisco Xavier (1737), Historia de los trabajos de Persiles y Segismundo de Cervantes (1768), Les aventures de Telémaque (1783), Obras escogidas de Francisco de Quevedo (1794), El paraíso perdido de John Milton (1812); y en la época independiente encontramos: La Florida del Inca de Gracilaso de la Vega (1829), Historia de Gil Blás de Santillana (1833), Leçons et Modéles de Litérature Française de (1852), Vida y viajes de Cristobal Colón de Irving Washington (1954), Notre Dame de Paris de Victor Hugo (1864), Teatro completo de J. R. de Alarcón de Ramón García (1884) Lourdes de Emilio Zolá (1896), entre otros. En correspondencia a las prácticas de lectura, en el periodo pre y los primeros años de postindependencia, estas se pueden observar a través de la publicación de periodicos como La Gaceta de Guatemala (1729), El Editor Constitucional[4] (1820 pertenecía al partido de los liberales y más tarde conocido como El genio de la libertad) y el Amigo de la Patria[5] (1820). Entre estos dos últimos se estableció un diálogo y discusión política que resultaron con la Declaración de la Independencia del Reino de Guatemala de la Corona Española en 1821. Pero,

los estudiosos leían obras penetradas subrepticiamente al territorio guatemalteco. De la misma manera que entraban obras en la clandestinidad, así también se leían copias de la constitución de los Estos Unidos, de la declaración de los derechos humanos y otros documentos considerados peligrosos por su contagio de ideas liberales. (…) Con todo y el clima poco propicio para la divulgación de ideas liberales, éstas se proyectaban a través del periódico, aun cuando y a partir del último tercio del siglo dieciocho, la Universidad de Guatemala y la Sociedad Económica de Amigos del País divulgaban, por su parte, las ideas liberales, formándose así un espíritu cosmopolita, manifiesto a través de la tertulia intelectual, germen de la rebeldía hacia las costumbres tradicionales y alimento del civismo; este espíritu de apertura ayudó a crear una voluntad fuerte para cambiar el pensamiento colonial” (Barrios; Albizurez, 1986: 205).

En este momento hubo una negación de la cultura letrada hacia el pueblo en general, que en su mayoría representaba una masa de analfabetos, cortándoles de tajo su participación popular y democrática en el proceso de independencia nacional.

Por otro lado, siguiendo las pistas de la construcción de la figura del lector, la primera referencia que se tiene de un método alfabetizador en castellano es el escrito por Fray Matías de Córdova titulado “Método fácil de enseñar a leer y escribir” impreso en Guatemala y Chiapas, el cual se impuso como texto oficial. Sin embargo, de este método lo único que se conoce en la actualidad es lo que apunta David Vela en su libro “Literatura Guatemalteca”. Una Advertencia que reza así:

Se han hecho reformas utilísimas a que deben sus rápidos progresos las ciencias y las artes; pero el arte de pintar la palabra; la ciencia de hacer visible el pensamiento, es muy poco lo que debe a los sabios. Los hombres que por su concepto de científicos hubieran podido contrarrestar a la fuerza de la rutina, tal vez han ocupado exclusivamente su atención en adelantar los conocimientos menos generales; de modo que se han olvidado de lo mucho que les costó poner el pie en el primer escalón indispensable para elevarse a la altura de las ciencias; o tal vez han tenido a menos ocuparse en lo que no es más que el cimiento del edificio de la ilustración, en términos que han negado a los niños un alivio y a la humanidad un beneficio; los niños se hallan abrumados con el peso insoportable de comenzar a ejercer sus funciones intelectuales por la más difícil de cuantas ciencias y artes puede adquirir el hombre. Se ve por lo mismo como procuran evadir por todos medios la opresión, en que si no fuera por la debilidad de la infancia no se les podría contener”. (Vela, T. I, 1985: p. 216-217)

Esto, porque casi toda la obra escrita de Fray Matías de Córdova se perdió en un naufragio sufrido en uno de sus viajes cerca de las costas de España.

Pero, una vez desligados de la corona por el proceso de independencia ocurrido en 1821 y la desanexión de México en 1823, el Congreso Constituyente del 29 de octubre de 1824, ratifica por medio de un decreto ley en el que se consigna que todos aprenderían a hablar, leer y escribir en un mismo idioma: el español, el mismo se lee:

Debe ser uno el idioma nacional, y que mientras sean tan diversos cuanto escasos e imperfectos los que aún conservan los primeros indígenas, no son iguales ni comunes los medios de ilustrar á los pueblos, ni de perfeccionar la civilización en aquella apreciable porción del estado, ha tenido á bien decretar y decreta:

1. Los párrocos, de acuerdo con las municipalidades de los pueblos, procurarán por los medios más análogos, prudentes y eficaces, extinguir el idioma de los primeros indígenas.

2. Probando los mismos párrocos haber puesto en uso con buen éxito, en todo o en parte, cuanto estuvo en sus facultades para el cumplimiento del anterior artículo, se tendrá por el mérito más relevante en la provisión de curatos.

A partir de entonces se comienzan a ensayar modelos educativos y de enseñanza y a perfilar la nación guatemalteca. Para ejecutar el proyecto nacional con mayor eficacia se requería de un Estado centralista y unitario que albergara en torno de sí una nación homogénea y la forma más eficaz que encontraron los liberales para la implantación de dicho modelo de cultura fue a través de la educación; por eso se va a concentrar en el objetivo de hacer con que la ésta se constituya en uno de los pilares fundamentales y claves sobre los cuales descanse la transformación de la sociedad moderna.

Por esta razón, Miguel García Granados y José Miguel Vasconcelos crean un decreto, el 14 de Agosto de 1872, con el que se derroga la Ley Pavón[6] y se inicia la reforma educativa que declara la enseñanza primaria como laica, gratuita y obligatoria para todos. Este hecho produjo un gran revuelo en el medio, dando lugar al rompimiento del concordato con el Papa. Después, el siguiente paso sería impulsar el desarrollo de infraestructura y la calificación de recursos humanos.

Debido a esto se establecieron en todo el país escuelas normales tanto para varones como para mujeres. Las escuelas normales fueron creadas durante el gobierno de Mariano Gálvez (1831-1838) y habían funcionado como escuelas demostrativas para la difusión del sistema lancasteriano. En esta segunda etapa el normalismo se institucionaliza, permitiendo “promocionar la formación constante de maestros tanto para escuelas urbanas como rurales” (Little Siebold, 1994:28). Sin embargo, se puede observar que su función iba más allá del simple entrenamiento de maestros, pues también contribuyeron para la formación de núcleos de creación y producción de materiales y recursos que pudieran auxiliar en la tarea educativa.

Además, para emprender tamaña empresa, el gobierno hizo traer profesionales y técnicos de diversas partes del mundo como España, Suiza, Norte y Sur América. Pero principalmente fue la aportación de los profesores cubanos José María Izaguirre, a quien le cupo fundar la Escuela Normal Central de la cual fue director por muchos años, del escritor José Martí, que colaboró como profesor invitado, y Juan García Pirón quienes ayudaron en la actualización, profesionalización y sistematización de la educación nacional. En 1884, según Decreto 312, se hacen cambios a la ley orgánica y reglamentaria modificando en la parte normal los años de estudio. Esto hizo posible la adopción de un plan de enseñanza más completo para la formación de los futuros maestros (González Orellana, 1970). En otras palabras, podemos decir que las escuelas que se fundaron durante el periodo liberal tenían finalidades prácticas, incluso la Universidad Nacional adoptó esta postura que se tradujo en dar cabida y más apoyo a los estudios de medicina, derecho e ingeniería.

En fin, sobre estas bases se construye el sistema político, legal y sociocultural de la República Constitucional de Guatemala que, además, se instituye sobre la plataforma de una reforma liberal asimétrica donde el centro director es el Estado, estableciéndose de ese modo un gobierno vertical que no permite la participación de las masas y que adopta un criterio paternalista resumido en la frase del despotismo ilustrado todo para el pueblo, pero sin el pueblo. De esta forma, se desencadena una economía capitalista excluyente y racista basada en la agricultura y en los monopolios.

No obstante, una vez que se establece el modelo de un Estado de Derecho a partir de 1871, ratificado en la Carta Magna de 1879, aparecen también los signos embrionarios del desarrollo nacional. El siguiente paso sería el incentivo de la planeación estratégica del Estado, donde entran aspectos de control y de orden que limitan sus beneficios potenciales para dar lugar a la creación de una política de apertura de capitales para atraer inversionistas extranjeros, al mismo tiempo, esta política se ampara en la ilusión utópica de propiciar la unificación centroamericana como una forma de seguir manteniendo la hegemonía en el área.

Pero, no sino hasta la creación del Ministerio de Educación en 1872, que en aquel entonces nació adscrito a la Secretaría de Relaciones Exteriores, cuando se empieza a pensar en la creación de libros específicamente destinados a la infancia que poseyeran una idiosincrasia guatemalteca. De esa cuenta se publican los primeros libros de lectura escritos por el licenciado Vela Irisarri, los cuales se usaron hasta 1930 aproximadamente.

Durante las primeras tres décadas del siglo XX surgen varios libros de lectoescritura y en 1923 se adopta como texto de lectura para los establecimientos de enseñanza pública el “Libro Alfa” de la educacionista Señora Illescas de Palomo.

Como una renovación de métodos alfabetizadotes y de enseñanza de la lectoescritura, aparece en 1940 el libro “Barbuchín” libro segundo de lectura escrito por el Profesor Daniel Armas, el cual se ha transformado en un clásico de esta naturaleza, teniendo a la fecha más de cincuenta ediciones, además de convertirse en un prototipo de libros de lectura nacionales.

En las décadas posteriores se usaron para este fin la cartilla “Castilla”, la colecciones “El Quetzal” de Ángel Suárez, “Libro Azul” método ecléctico del profesor Bonilla, los libros del programa ROCAP-ODECA en los años 60 y hasta los libros de lectoescritura como “Victoria”, “Nacho”, “Lecturitas” y otros que aparecen a partir de la década de 1980 en un nuevo formato y presentación conocido como Libros de Área, en este caso, de Lenguaje o Idioma Español.

Todos estos métodos han servido para dotar de las herramientas básicas a los niños para que puedan llevar a cabo las prácticas de lectoescritura con eficiencia, pero no son muestra objetiva de la construcción de una actitud lectora en ellos. Para esto, habría que iniciar una serie de estudios e investigaciones multidisciplinarias.

Hoy en día, aunque se puede observar una gran diversidad de este tipo de libros en el mercado, hasta la fecha no existe alguna crítica de los mismos que puedan indicar avances, retrocesos, ventajas o desventajas. Lo único que hay son indicadores de analfabetismo y muchos estudios que reflejan las deficiencias de las prácticas lectoras como lo muestran claramente las pruebas de lectura y lenguaje fracasadas de los estudiantes que quieren optar a una carrera universitaria o puestos de trabajo.

Por lo anterior, sirva este artículo para despertar la curiosidad de los académicos y se pueda entablar una discusión más profunda sobre estos temas, cuyos resultados, también, puedan redundar en beneficios para la población guatemalteca.


[1] El manuscrito original se conserva en los Archivos de la Municipalidad de Guatemala, donde consta que alguien la copió íntegramente en el año 1605.

[2] Este texto sirvió de base a Severo Martínez para describir su teoría sociológica en su libro “La patria del criollo”.

[3] En: http://www.ucm.es/info/especulo/numero24/bernalc.html Accesado: 8 de noviembre de 2007.

[4] Según Catalina Barrios y Barrios y Francisco Albizurez Palma, “el Editor Constitucional se proponía criticar todo aquello que lastimara los derechos de los guatemaltecos, a la vez que ejercer una constante docencia y despertar vivo interés hacia la vida nacional. (…) se pronunciaron por la dignificación del indio y para ello argumentaron que no hay descendientes más directos de África que los españoles”. (1986: 204).

[5] En este periódico “se hace énfasis en el aspecto científico. Continúa el Enciclopedismo, pero la literatura no es la más interesante en él. Se publica alguna que otra fábula. Sutilmente podrían notarse algunos brotes criollistas también aquí, en un leve contraste entre la población urbana y la del campo. Tenía tendencias conservadoras”. (Barrios; Albizurez, 1986: 386).

[6] Ley Pavón de 1852, que restringe y limita la instrucción primaria, convirtiéndola en confesional, dogmática y rutinaria. (González Orellana, 1970; 254).

Programas municipales de incentivo a la lectura. Las tres fases de la lectura… ver, leer, disfrutar

El “acto de leer”, y más aún leer libros de literatura, dentro de nuestra sociedad se añade como un hecho raro al saco de lo “Otro”. Es decir, a aquel recipiente donde va todo aquello que nos es diferente, diverso, empezando por la multi/pluri/interculturalidad que nos define como guatemaltecos y siguiendo, después por las diferencias físicas y emocionales que nos distinguen a cada uno.

En nuestro ámbito, leer libros de literatura, especialmente, no conlleva solamente la meta de crear un contacto afectivo con los objetos llamados libros, sino también el desarrollo de habilidades psicomotrices, así como el alargamiento del imaginario, la creatividad, la imaginación y la fantasía en los potenciales lectores, sean estos niños, jóvenes o adultos. Asimismo, la lectura de libros de literatura funciona como píldoras contra el olvido. Nos ayuda a cimentar nuestra memoria histórica y personal, lo que a su vez nos da una luz sobre el sentido de la vida y nos sirve también, como medio para construir un nuevo espacio de actuación social ciudadana y responsable.

Por otro lado, en el contexto de posguerra que vivenciamos actualmente, las secuelas del conflicto armado interno han sido muy profundas y todavía a pesar de la firma de los Acuerdos de Paz Firme y Duradera en diciembre de 1996, estamos lidiando con ellas a través de la creación y emprendimiento de campañas, proyectos y programas de corto, mediano y largo plazo en todas las instancias gubernamentales y municipales, cuyos resultados nos auxilian a mermar las causas y consecuencias de las relaciones interpersonales deterioradas, el desmoronamiento social y la violencia institucionalizada, por ejemplo.

De ahí que, desarrollar programas de incentivo a la lectura en los espacios abiertos de la Ciudad de Guatemala nos posibilita trabajar en la reimplantación y reimplementación de aspectos relacionados a valores como la tolerancia, colectividad y solidaridad, así como fortalecer los valores humanos entre los vecinos de la ciudad. Además, queremos salientar que realizar este tipo de programas en áreas abiertas conlleva en sí una gran responsabilidad social. Responsabilidad que como Municipalidad de Guatemala a través de la Dirección de Desarrollo Social se cumple llevando a cabo programas culturales y sociales por toda la urbe e intentando con ello hacer de la capital un lugar digno para vivir.

Las actividades de incentivo a la lectura y prácticas colectivas se desarrollan a través del Programa “Redignificación Ciudadana” y se llevan a cabo en la Avenida Simeón Cañas, zona 2, Cerrito del Carmen, zona 1 con el programa “Sendero del Arte” (domingos 10:00 a 14:00 horas) y en la Ludoteca MóvilJuguemos a jugar” es un proyecto multicultural que propicia el encuentro creativo con la literatura, la música, el cine y el arte en general. (15 días en cada zona de la ciudad). En estos espacios podemos ver como los chicos y chicas se acercan a los libros, los miran de reojo, se atreven a tocarlos y, algunos hasta morderlos. Toda vez entran en confianza, se llevan el libro y lo comienzan a hojear, luego a leer.

Además de los libros, en estos espacios, se ofrecen juegos tradicionales: cuerdas, trompos, yoyos; juegos de mesa: damas, oca, backgamon, uno, dominós, etcétera; y clases de pintura y dibujo y ajedrez para personas de todas las edades. En la Ludoteca se ofrecen también talleres de marionetas, confección de cuadernos artesanales, origami, manualidades y otros. Por otro lado, es una propuesta que se dirige al público infanto-juvenil y se proyecta hacia la formación de padres, maestros, bibliotecarios y otras personas interesadas en la educación. Los materiales que se ofrecen ayudan a construir alternativas pedagógicas para que los niños crezcan como lectores, escritores y sujetos de lenguaje desde el comienzo de su vida y que encuentren en ellos alternativas de expresión, comunicación, placer y diálogo.

De ese modo, al poner en contacto a las personas con el capital cultural al que, muy raras veces, tienen acceso, estamos haciendo ciudadanía, estamos contribuyendo a construir valores, orgullo por lo nuestro. Repetirlo domingo a domingo, semana a semana, hara que los libros hagan parte de su cotidianidad. La esperanza que alimentamos es que éstos sean lo bastante seductores para que atraigan lectores y éstos, al mismo tiempo, se enamoren de ellos para siempre.

jueves, 8 de noviembre de 2007

Por qué la lectura y por qué de Literatura Infanto-Juvenil

Un poco de historia…

Guatemala, como el resto de países latinoamericanos, está atravesando un momento muy importante de renovación y de replanteamiento de las políticas de su sistema educativo, mismas que son congruentes con las políticas y medidas que se vienen proponiendo a nivel mundial en estos últimos años en el campo de la educación.

Sin embargo, la implementación de estas iniciativas en nuestro contexto, tropiezan todavía en pleno siglo XXI, con problemas como el alto índice de “Analfabetismo”[1], talón de Aquiles para un desenvolvimiento positivo en materia educativa y en asuntos sociales, económicos y culturales en general. Este dato es mostrado con mucho detalle en las estadísticas actuales, donde se observa que Guatemala continua contando con una de las tasas más altas de analfabetismo a nivel mundial y Latinoamericano principalmente. Por ese motivo, el tema de la alfabetización reiteradamente ha sido uno de los principales temas y prioridades de la agenda nacional a estar siempre en la mesa de discusión. A este le sigue, en importancia, el tema de la capacitación del maestro. Aquí se discute la forma para proveerlo, actualizarlo y reforzarlo con las nuevas técnicas psicopedagógicas y tecnológicas que le sirvan de base para integrar el curriculum y poder cambiar el concepto de una educación de informadores para una educación de “formadores”.

Hoy día la situación se vuelve más compleja debido a otros problemas más urgentes que solicitan respuestas y acciones inmediatas. Nos referimos más concretamente a los focos de hambruna que han afectado la zona nororiental del país y las secuelas del huracán Stan ocurrido en octubre de 2005 y que en relación a la educación devastó mucha de su infraestructura, la cual tampoco ha sido rehabilitada cien por ciento. Estos hechos que durante algún tiempo ocuparon la atención de todos los sectores, fueran estos gubernamentales o no y a cinco años de haber sucedido siguen siendo tema de discusión. Se destacan estos sucesos debido a que afectan grandemente al sistema educativo en el sentido de que si los niños no tienen una buena alimentación y un entorno estable, no adquieren las condiciones necesarias para recibir los conocimientos y aprendizajes que en la escuela pudiera recibir.

Este estado de cosas, también se reflejó en el tratamiento dado al tema de Educación en los Acuerdos de Paz Firme y Duradera[2], el cual corresponde al firmado en la ciudad de México, Distrito Federal, el 6 de mayo de 1996 titulado “Acuerdo sobre aspectos socioeconómicos y situación agraria” Capítulo II “Desarrollo Social”, item A. Educación y capacitación, número 21. En este se observa que a más de diez años del inicio del proceso mismo y del fortalecimiento de la institucionalización de la democracia el monto de la asignación presupuestaria destinado a esta cartera corresponde hoy aproximadamente al 2.5% del PIB nacional. Situación que no sólo constituye uno de los menores porcentajes destinados al gasto social como también representa un coste muy alto para el país.

Finalmente, el hecho de que estos temas estén en la mesa de discusión no quiere decir que se hayan logrado avances significativos reales ni resultados positivos de gran alcance en las últimas décadas. El sistema educativo guatemalteco aún adolece de estos y de otras muchas carencias y poca voluntad política tanto de parte de los actores institucionales (gubernamentales, no gubernamentales y la academia) como de los protagonistas sociales maestros, alumnos y padres de familia para encontrar soluciones viables.

Yendo al punto que interesa en este artículo: lectura y literatura infantil, para cuyo desarrollo y sistematización se hace indispensable un proceso eficaz de alfabetización, porque es lo que contribuye, en gran parte, al desarrollo y fortalecimiento de los hábitos y creación de espacios de lectoescritura. Y, por otro lado, también se ha ce necesario el fortalecimiento de medidas para continuar con los proyectos de posalfabetización que podrían consolidar las prácticas de lectura y su consecuente fomento.

Es obvio que un resultado positivo de estas campañas arrastraría consigo un gran número de lectores potenciales, aparecerían escritores de literatura infantil y, consecuentemente, habría un aumento de la producción editorial para cubrir la demanda de ese público lector emergente que ha sido dotado de las herramientas básicas para realizar la tarea. Otras medidas se traducirían en la (re)implementación de bibliotecas públicas y escolares, otros espacios alternativos para las prácticas y fomento de la lectura, estímulo para la producción y divulgación literaria de autores nacionales, así como el incentivo para las editoriales[3].

En la Guatemala actual estos aspectos resultan de gran significación para la concretización y consolidación del proyecto político nacional que el sistema democrático en construcción requiere después de la firma de los “Acuerdos de Paz Firme y Duradera”, en diciembre de 1996 y que dieron fin al conflicto armado interno en el que el país estuvo inmerso por más de 36 años. Razón por la cual, es importante crear nuevos espacios y expandir los ya existentes como las bibliotecas nacionales, escolares, universitarias, bibliotecas móviles, etcétera. Entre estos proyectos caben destacar: la biblioteca de Santiago Atitlán, Sololá a cargo de la escritora estadounidense Ann Cameron, “Casa del Libro” dirigida por Amilcar Zea, el espacio de lectura abierto por Mayari de Lión en San Juan El Obispo, Antigua Guatemala, el proyecto de la biblioteca móvil y el de bibliotecas de Guatemala -PROBIGUA- dirigidos por Rigoberto Zamora Charuc, las bibliotecas patrocinadas por la Fundación Rieken en el interior y área centroamericana. Asimismo, hay que recordar los esfuerzos que se realizan en la Biblioteca Infantil de la Biblioteca Nacional de Guatemala que recibe ayuda de la Casa Real de Suecia, los seminarios bianuales de lectoescritura organizados por el Consejo Nacional de Lectura, los programas en espacios abiertos que ejecuta la Municipalidad de Guatemala “Por el placer de leer” (Avenida Simeón Cañas), “Sendero del arte” (Cerrito del Carmen) y “Juguemos a jugar, juguemos a la lectura” (Biblioteca móvil itinerante que abarca 93% de asentamientos de la ciudad capital, cuyo proyecto se hizo acreedor al Premio del Programa de Desarrollo Cultural del Banco Interamericano de Desarrollo –BID en 2006) y sus cinco bibliotecas infantiles situadas en parques y mercados cantonales de la ciudad de Guatemala.

También, los programas universitarios que se han convertido en receptáculos de literatura oral de los diferentes pueblos que conforman la nación guatemalteca –maya, xinca, garífuna y ladino– como el Centro de Estudios Folclóricos –CEFOL de la Universidad de San Carlos de Guatemala, el Instituto de Lingüística y Educación –ILE de la Universidad Rafael Landívar y la Academia de Lenguas Mayas de Guatemala.

En relación a los programas gubernamentales el tema del fortalecimiento de la alfabetización y prácticas de lectura y escritura fue tratado en el periodo del Licenciado Alfonso Portillo (2000-2004) con la puesta en marcha de las “Bibliotecas presidenciales para la paz” como un plan de postalfabetización para difundir las prácticas de lectura y dar a conocer la literatura de autores nacionales. Este consistió básicamente en la edición de libros guatemaltecos distribuyéndose 20,000 bibliotecas en todo el país así como la edición de textos en 18 idiomas mayas.

Durante el segundo año de gobierno de la administración del Presidente Licenciado Berger Perdomo (2004-2008), la ministra de Educación Licenciada María del Carmen Aceña de Fuentes puso en marcha varios programas en relación a las prácticas de lectura que sustentan uno de los pilares de su programa educativo nacional. Entre ellos destacan “Salvemos primer grado”, “Alfabetización” “Digebi” “ABC” “Carrera de Lectura”, “Sueños de jóvenes por la paz”, “Caja maravillosa”, “Todos a leer” e “Ilimita[4], cuyo objetivo general es el de elevar la capacidad de los docentes, dicentes y otros miembros de la comunidad en materia educativa. De estos, el de Ilimita originó la creación de las “Políticas Públicas del Libro, la Lectura, la Escritura y las Bibliotecas” que son el marco del programa “Todos a leer” del Ministerio de Educación y cuya ejecución estará a cargo del Consejo Nacional del Libro –CONALIBRO.

La lectura

La lectura, y su consecuente estímulo y fomento, constituye uno de los temas de mayor actualidad en el mundo del siglo XXI, que se unen a dos factores muy importantes: primero, el acelerado desenvolvimiento de la tecnología y la proliferación de informaciones diversas y múltiples; segundo, por la importancia que han cobrado en los medios educativos a nivel mundial el incentivo de la literatura y de los libros infanto-juveniles, tanto dentro como fuera del contexto escolar, como una forma de ofrecer la posibilidad de ensanchar los horizontes de expectativas de los pequeños lectores, especialmente, y también para crear las condiciones ideales que les permitan comunicar tanto sus experiencias personales como las colectivas e inserirse en procesos ciudadanos más amplios.

Esta última afirmación se ve reforzada en la medida que observamos que el concepto del aprendizaje y la práctica de lectura ya no están más vinculadas a la simple decodificación del código escrito, ni a la simple búsqueda de correspondencia directa entre fonemas y grafemas, ni a la repetición sin comprensión, sino que lo está a un proceso que va más allá de todo esto. Leer es comprender, construir significados, no extraer, pues aunque sabemos que el autor nos propone un significado en el texto, existen otras muchas posibilidades de interpretación.

Asimismo, hay que resaltar, antes de continuar, el aspecto lingüístico que va interrelacionado a este ejercicio de lector. La práctica del lenguaje, desde que nacemos y a lo largo de toda nuestra vida, en las distintas actividades que realizamos como hablar, pensar, danzar, pintar, leer, escribir, etcétera o para expresar pensamientos, recordar, soñar, dialogar ha sido fundamental para nuestro desarrollo psicobiológico. Es una práctica cultural que con el uso constante ha perfeccionado sus mecanismos de comunicación e interrelación y, a su vez, ha tenido muchas implicaciones en la evolución de la historia de la humanidad. Esa práctica nos ha dado recursos para (re)inventar no solamente lo real, sino también el imaginario y la ficción en todas las formaciones culturales posibles, modificándose en su dinámico trayecto la forma de transmisión y logrando, a la vez, desenvolver procesos muy complejos de describir y definir el mundo a través de su doble forma: hablar/escuchar y leer/escribir.

En este contexto, pues, se puede decir que la palabra en sí misma ha adquirido una gran importancia, ya que, nuestro mundo, nuestra vida giran a su alrededor. A través de ella conocemos otra forma de aprehender y percibir la realidad que nos rodea, de ordenar la información que recogemos, de conservarla y difundirla. Su ejercicio constante en distintas esferas nos lleva a crear estructuras de pensamiento, complejos mecanismos y competencias mentales, a ser reflexivos y comunicativos. Nos ha brindado un soporte instrumental que nos ayuda, en última instancia, a situarnos en el mundo y poder ver el lugar que uno mismo y el otro ocupamos en él.

Por aparte, la adquisición del lenguaje, que se traduce en el díptico hablar/escuchar, es un proceso natural, lento, que se obtiene juntamente con el crecimiento psicomotriz del ser humano, mientras que el leer/escribir es una práctica artificial e impuesta, tan milenaria como nueva según el lente con el que se la mire y según el ámbito sociocultural donde se desarrolle. Pero, al mismo tiempo, tampoco es una práctica simple. Su difusión y fijación ha implicado un proceso de tecnificación que ha durado más de diez siglos y ha variado de acuerdo a normas y valores establecidos.

Sabemos que el dominio de estas destrezas durante mucho tiempo, por ejemplo, fueron privilegio de unos pocos y es hasta el siglo XIX cuando gracias a la instauración de un nuevo orden socioeconómico mundial se popularizan y masifican a través de la obligación del Estado de proporcionar educación gratuita a los ciudadanos, extendiéndose hacia la siguiente centuria con más fuerza, volviéndose así, una práctica imprescindible para cualquier actividad humana. De hecho, convertirse en “lector” y dominar el lenguaje no es ninguna extravagancia, es una necesidad elemental. La lectura, la escritura, los libros y la literatura son patrimonio de todos y representan la mejor coyuntura democrática, política y cultural en la sociedad de hoy para su desenvolvimiento, calidad de vida y combate de la pobreza.

Literatura infanto-juvenil

Como podemos inferir del item anterior, la práctica de la lectura requiere de operaciones complejas para llevarla a cabo. Por eso, en lo que nos concierne al campo de la literatura en general y de la literatura infantil en particular, fomentar su experiencia enriquecerá aún más el dialogo entre nosotros mismos.

De esa cuenta, agregamos que el “acto de leer” en sí, y todavía leer libros de literatura, dentro de nuestra sociedad se añade como un hecho raro al saco de lo “Otro”. Es decir, a aquel recipiente donde va todo aquello que nos es diferente, diverso, empezando por la multi/pluri/interculturalidad que nos define, por ejemplo, a los guatemaltecos, y siguiendo, después, por las diferencias físicas y emocionales que nos distinguen a cada uno.

En nuestro medio, leer libros de literatura, especialmente, no conlleva solamente la meta de crear un contacto afectivo con los objetos llamados libros, sino también el desarrollo de habilidades psicomotrices, así como del alargamiento del imaginario, la creatividad, la imaginación y la fantasía en los potenciales lectores, sean estos niños, jóvenes o adultos. Asimismo, la lectura de libros de literatura funciona como píldoras contra el olvido. Nos ayuda a cimentar nuestra memoria histórica y personal, lo que a su vez, nos da una luz sobre el sentido de la vida y nos sirve también, como medio, para construir un nuevo espacio de actuación social.

En relación a la Literatura Infantil guatemalteca, este género debería ser el soporte de las iniciativas, programas y legislación arriba descrita, pero, nos damos cuenta que es invisible y pasa desapercibida por muchos factores: el género es considerado como menor y, a veces marginal, por lo tanto, la Academia no lo toma en serio; lo que da como resultado que los escritores no se sienten apoyados para escribir para un público infanto-juvenil nacional y que las editoriales tampoco incentiven la publicación de textos nacionales, prefieren importarlos; de la poquísima bibliografía existente que circula actualmente (unos 30 títulos) no tiene difusión y adquieren, en el mercado, un tratamiento de souvenirs.

La literatura infantil como género posee criterios sobre la estructuración de lo literario, el aspecto connotativo del relato y de relación en los niveles de vocabulario y sintaxis. Aspectos estéticos que no son diferentes a los de toda Literatura. A través de ella el niño infiere la cultura y la historia de su pueblo y al tener la característica de presentarles el mundo por medio del estímulo que ejerce sobre su imaginario a través del lenguaje escrito y oral le otorgan la posibilidad de sumergirse en otras realidades que van más allá de sus experiencias cotidianas y rutinarias, al mismo tiempo que les muestra otras tantas caras del mundo.

Por otro lado, la literatura infantil sirve también de apoyo para que el niño por los diversos estímulos lingüísticos, que el lenguaje genera a través de las diversas formas estéticas representadas en la poesía, cuento, canciones de cuna, rondas, trabalenguas, adivinanzas y otros más, produzcan sus propias representaciones de mundo, ayudándole, asimismo, en la formación de símbolos y en la construcción de su propio sistema de conocimientos lingüísticos. En otras palabras, de un modo más amplio, hay que hacer que el encuentro con los libros sea para los niños (y adultos) una experiencia única y gratificante e ir acostumbrándolos a adquirir una relación personal, más afectiva, con ellos.

Lo anterior apunta al hecho de que hay diversas maneras de abordar un texto que van desde los propios conocimientos previos, la intencionalidad, la afectividad, la historia personal, hasta la búsqueda de determinada información que proporcione al lector placer, satisfacción, conocimientos, o simplemente le otorgue argumentos con los cuales pueda abordar, criticar, rebatir, analizar, contestar, argumentar consigo mismo y con los otros. Es decir, en la lectura se establece un diálogo entre texto y lector que posibilita al sujeto desarrollar la capacidad de desvelar y abrirse hacia nuevas perspectivas que le dan la oportunidad de tomar posiciones críticas delante de la realidad que le rodea, que además permiten una articulación con sus experiencias individuales e intelectuales, así como con los otros.

Para que la formación de ese lector sea positiva es necesario que se creen las condiciones para ello. Es decir, el lector en potencia debe tener la oportunidad de una mediación adecuada, respetuosa e incluyente que le permita no sólo tener acceso a diversos materiales escritos de lectura sino también hacer de su uso una situación natural y cotidiana.



[1] Según estadísticas reveladas en 2005, solo el 1% de los guatemaltecos tiene el hábito de la lectura permanente y 850,000 personas se suman cada año a las filas del analfabetismo.

[2] En el cumplimiento de los Acuerdos, en algunos casos, no se ha avanzado casi nada o nada, y en otros el proceso está muy lento. Los incisos descritos abajo que corresponden a la cobertura del sistema educativo de este acuerdo e ilustran bien esta situación mostrando como al año 2006 todavía estas metas no han sido alcanzadas:

i. La incorporación de la población de edad escolar al sistema educativo, procurando que completen los ciclos de preprimaria, primaria y el primer ciclo de secundaria; en particular, el Gobierno se compromete a facilitar el acceso de toda la población entre 7-12 años de edad, a por lo menos tres años de escolaridad, antes del año 2000.

ii. Programas de alfabetización en todos los idiomas que sean técnicamente posibles, con la participación de organizaciones indígenas capacitadas para este objetivo; el Gobierno se compromete a ampliar el porcentaje de alfabetismo a un 70% para el año 2000.

[3] A pesar de que “virtualmente” esto dio inicio en 1989 con la creación del Consejo Nacional del Libro por Decreto Ley del Congreso de la República de Guatemala número 58 de 30 de octubre. Este ente estuvo inactivo hasta 2003 cuando el Ministerio de Cultura y Deportes lo reactiva y es a partir de aquí que se plantea el objetivo de formular las Políticas Públicas Nacionales del Libro, la Lectura, la Escritura y las Bibliotecas. Después de un seminario efectuado en 2006 del cual resultó un informe en el que el CONALIBRO “se constituye en la instancia encargada de facilitar el cumplimiento de los compromisos de los diferentes sectores con responsabilidades en estas políticas, por lo que entre sus tareas primordiales estarán: propiciar la coordinación interinstitucional de consensos entre los actores y gestionar los espacios de cabildeo para favorecer las visionarias decisiones que viabilicen el alcance de los grandes objetivos de estas políticas, sobretodo aquéllas que contribuyen a resolver una de las causas que dieron origen al conflicto armado interno: la exclusión de la mayoría de guatemaltecos de los recursos del desarrollo, entre ellos los de acceso a la información y al conocimiento”. p. 7. Para mayor información ver: CONSEJO NACIONAL DEL LIBRO. “Políticas Públicas Nacionales del Libro, la Lectura, la Escritura y las Bibliotecas”. Guatemala, 2007. 90 p.

[4] El Plan Iberoamericano de Lectura -ILIMITA-2005, es un compromiso de los países de la región que suscribieron los acuerdos de la XIII Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno realizada en Santa Cruz de la Sierra, Bolivia en noviembre del 2003. En ella Guatemala suscribió el acuerdo ratificándolo en la XIV Cumbre realizada en San José de Costa Rica en noviembre del 2004. En ella se invita al sector privado y la sociedad civil para emprender en Iberoamérica una acción articulada a largo plazo, a favor de la promoción de la lectura y la escritura.

ILÍMITA es un Programa Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno de Iberoamérica que compromete a todos los sectores de la sociedad para que en la región se emprendan o se continúen acciones inmediatas y con proyección a largo plazo a favor de la lectura.

domingo, 4 de noviembre de 2007

La Literaratura Infanto-Juvenil en Guatemala

La literatura infantil es el único género literario que se define a partir de su destinatario: el niño. Por esa misma razón, se dice, también, que es un género joven, cuyo aparecimiento se remonta hacia finales del siglo XVII, cuando en Francia Charles Perrault publica su obra. Sin embargo, estas dos certezas no significan el afianzamiento del mismo y no bastan para la conformación y delimitación del género. Hay que tomar en cuenta otros factores que surgen en Occidente entre los siglos XVIII y XIX donde la estructura económico social se encontraba en proceso de transformaciones radicales debido al advenimiento del capitalismo y a la emergencia de la burguesía, la explosión demográfica, la revolución industrial y la concentración urbana, aspectos que en general fueron determinantes para la emergencia de un nuevo público, el infantil. Paralelamente, esta coyuntura dío lugar a una nueva forma de organización social: la familia, en la cual el niño, como tal, ocupó un lugar de destaque y requirió, además, la construcción de un sistema conceptual, cultural y social para desarrollarlo.

Por otro lado, a esto se sumó también la posterior regionalización y conformación de Estados-Nación independientes tanto en Europa como en todo el continente americano, propiciando la aparición de culturas propias y bastante singulares, cuyas estructuras exigieron que sus ciudadanos estuviesen capacitados y aptos para participar en el mercado competitivo que se estaba instaurando. Lo que, a su vez, obligó a que la educación se convirtiera en un factor indispensable que contribuyera en la preparación de los jóvenes para el trabajo y el desempeño social (Aguiar, 1998: 1).

Es en este momento, entonces, que se organiza formalmente la escuela, institución educativa que sería la encargada de preparar a los individuos, futuros ciudadanos, para interactuar, de la mejor manera posible, en la sociedad emergente y donde, además, se deberían repensar todos aquellos productos culturales necesarios para llevar a cabo el proyecto de formación. De esa cuenta, es que la emergencia de la literatura infantil se verá condicionada y comprometida con la infancia al transformarse en el vehículo ideal para la transmisión de los valores de la sociedad capitalista. En ese sentido, tendría como objetivo, crear modelos satisfactorios que, una vez absorbidos por el lector infantil, lo convertirían en un adulto adaptado al medio en que vivía.

Así, en cuanto a la emergencia del género, en Europa, éste siguió una cadena lógica de desarrollo. Cadena de la cual investigadores, estudiosos y especialistas de literatura infantil concuerdan, y es la que dice respecto a que este género, por excelencia, remonta sus orígenes al inmeso patrimonio de la literatura oral traducido en adivinanzas, refranes, retahílas, fórmulas, mitos, leyendas, coplas, romances, fábulas, rondas y cuentos. Todo este patrimonio cultural, aunque no se dirige especialmente a los niños, son esenciales, pues como dice Marc Soriano (1995: 25), “tienen la función de transmitir las conclusiones a las que ha arribado una sociedad determinada en lo que respecta a las leyes de parentesco, tabúes, transgreciones y vínculos entre los vivos y los muertos. Es un entrenamiento que tiene una misión de iniciación y de integración”.

En este sentido, la literatura infantil entró a jugar un papel importante como mediadora en la construcción de una identidad nacional. Primero ayudándole al niño a descubrir sus raíces a través de la tradición, y segundo, contribuir a la alfabetización popular y al acceso de la mujer a la cultura, premisas heredadas de la Ilustración. Esto se puede observar en las investigaciones filológicas realizadas por los hermanos Grimm en Alemania que derivaron en la recopilación de una tradición popular que fue inmediatamente aceptada por los niños, fundándose de esa forma su literatura infantil. En Italia fue de vital importancia la obra de Collodi; en Suecia la de Selma Lägerlof; la obra de Hans Christian Andersen en Dinamarca; así como fueron importantes la obra de Charles Dickens y las “Nursery rhymes” de Edward Lear en Inglaterra y también Lewis Carroll en Estados Unidos de Norte América. Paralelo a esto, hubo la adaptación de clásicos como “Robinson Crusoe” de Daniel Defoe y “Gulliver” de Jonathan Swift, que fueron muy bien recibidos por los niños de aquella época e inclusive hoy en día siguen gustando.

Sin embargo, hablando específicamente de Guatemala, este proceso lógico descrito no se aplica. Aquí, la literatura infantil nació más con un perfil nacional e ideológico, que tendió a la formación de una identidad nacional particular, la del ladino, que con un perfil puramente estético. En este contexto juega un papel muy importante la escisión que se produce entre la tradición oral y la escrita para la conformación de un sistema literario infantil nacional. En un comienzo, la primera fue suprimida de tajo y solamente se proyectaron a cultivar la segunda. Esto es lo que hace diferente el proceso de conformación de la literatura infanto-juvenil guatemalteca de las otras del resto de Latinoamérica y Europa.

De esa forma, entonces, vamos a distinguir que la organización de su sistema se caracterizará por tener cinco grandes momentos.

El principio va estar fuertemente marcado por el uso que se hace de la literatura infantil para la iniciación a prácticas de lectura y escritura y para la conformación del Estado-Nación guatemalteco a través de, entre otras formas, un sistema educativo y de las campañas de alfabetización popular montadas inmediatamente después de la Revolución de 1871. En ese sentido los libros que servirán de apoyo son los “libros de lectura”. Pero también, en estos no se recorre a adaptaciones de textos, sino que se recuperan relatos de autores contemporáneos a aquella época de la región centroamericana.

El segundo gran momento de la literatura infantil de Guatemala está ligado a la escolaridad, a la legislación y a las principales corrientes de los estudios de psicología infantil en boga durante las primeras cuatro décadas del siglo pasado. En especial, fue este último elemento el que determinó al sujeto y objeto de género infantil y guió, en gran medida, la producción y creación cultural destinada a los niños, principalmente a partir de la segunda mitad de los años cuarenta. En esta otra fase la propuesta fue otra, la de resaltar y respetar al niño, ofreciéndole libros que se adecuasen a las etapas de su desenvolvimiento psicobiológico. Lo que hizo que predominaran la tendencia de creación de libros de autoría. El primer libro con estas características aparece en 1929, "Mi niño, poemario infantil", escrito por el profesor Daniel Armas, con el cual, además, se instaura el prototipo y las nuevas bases de creación para la literatura infantil de Guatemala.

Armas al destacar de manera especial la figura del niño guatemalteco a partir de su propio proceso psicobiológico, lo convierte en un leit motiv para la literatura infantil nacional y le otorga una apariencia, forma y contenido a la misma. Por otro lado, se observa que existe en ella un sentido de guatemalidad y ladinidad, de cierta manera, ya introyectado que no precisa ser más trabajado. Ahora se necesita poner énfasis en la formación integral, en la subjetividad de este guatemalteco-ladino. Por eso, la tendencia que va a imperar en esta nueva etapa será una preocupación en la forma de administrar los conocimientos y el impacto que los mismos causan en el niño.

Este estado de cosas provocó en el gremio magisterial un súbito interés por estudiar e investigar las maneras de administrar la enseñanza en general y la de la literatura infantil en particular. De esa forma, el género para niños vuelve a ser adoptado por la escuela como siendo una herramienta más que contribuirá de una forma más dinámica en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En otras palabras, esto quiere decir que se convierte en un material didáctico bastante adecuado para cumplir estos fines.

Pero, ¿por dónde comenzar?, ¿Cómo y qué es escribir libros infantiles?, ¿Sobre qué temas y asuntos escribir? Las respuestas a todas estas interrogantes las proporcionan inmediatamente los profesores Daniel Armas (1950) y Rubén Villagrán Paúl (1954), quienes escriben los primeros libros de teoría de la literatura infantil de Guatemala, cuyas reflexiones incidieron positivamente en el proceso de creación y de producción de libros infantiles y constituirán el tercer gran momento. Asimismo, provocaron la aparición de autores de literatura infantil como Marilena López, Óscar de León Palacios, Angelina Acuña, Manuel Chavarría Flores, Daniel Armas, Luz Valle, entre otros, cuyas primeras semillas las plantaron en la Revista Infantil “Alegría” (1949-1968). Además, hay que resaltar al gran número de maestros de las Escuelas Normales del país que han escrito textos para niños y que se encuentran diseminados por ahí.

El cuarto momento lo comprenden las antologías. Por medio de ellas se han podido conservar gran parte de la producción infanto-juvenil nacional y han permitido, de alguna manera, la sobrevivencia del género, convirtiéndose así, en una especie de clusters y un alargamiento del prototipo de los primeros libros de lectura utilizados.

El último momento de formación de nuestra literatura para chicos lo constituye la creación independiente de libros para niños a partir de 1984, aproximadamente. Aquí aparece obra de Mario Monteforte Toledo, Luis Alfredo Arango, Francisco Morales Santos, Marco Antonio Quiroa, Delia Quiñónez, William Lemus, Gloria Hernández, Rigoberta Menchú en conjunto con Dante Liano, Luis de Lión y otros.

En cuanto a la otra línea de producción cultural, la proveniente de la tradición oral popular tanto indígena como española, tuvieron un aparecimiento tardío dentro del contexto de esta literatura. Los primeros libros que salen al mercado con características de literatura oral son los que componen la colección “Colorín Colorado” de la Editorial Piedra Santa en 1984. A partir de esa fecha comienzan a surgir otros esporádicamente. Al mismo tiempo, en silencio, se van publicando a través de diversas ONG algunos libros mayas. Aunque, existe literatura destinada a niños de los otros pueblos, Garífuna y Xinca, ésta no circula de forma masiva y continua invisible.

A la fecha, en el “Catálogo de Literatura Infanto-Juvenil Guatemalteca” realizado por esta autora, se han registrado más de seiscientos títulos de literatura infanto-juvenil nacional producidos a lo largo de ciento treinta años de vida republicana. Lo que, por otro lado, desmiente lo que todo el mundo dice de que “en Guatemala no hay libros para niños”.

En ese sentido, trabajar e investigar este género en el país es imprescindible y debiera tomarse como algo serio y no como algo marginal, pasajero y sin importancia. Profundizar en este género nos ayudará a conocer la historia de la misma, y también a saber quiénes somos y para donde vamos. Por otro lado, este develamiento debe provocarnos para que podamos ver de frente a ese "otro" que también hace parte de nuestra Historia para generar una cultura colectiva que conduzca a crear una literatura infantil guatemalteca multi(inter)(pluri)cultural.

Por eso, insistimos, hoy debemos buscar los mecanismos discursivos que nos identifican y que nos puedan unir en la diversidad, que nos den visibilidad a todos los guatemaltecos (mayas, garífunas, xincas y ladinos). En otras palabras, en Guatemala no se trata tan sólo de promover la práctica de la lectura exigiendo la creación de libros con calidad literaria que puedan tender a paliar las necesidades educativas y de alfabetización, sino que la propuesta va mucho más allá de todo eso, porque juntamente con estas necesidades existe todavía una búsqueda y formación de nuestra identidad social y cultural. Por eso debemos buscar nuevas formas para el sistema de representación cultural del País. Ese es el reto que le cabe enfrentar en un presente y futuro próximos a nuestra literatura en general, y a la infantil en particular.

Y, colorín colorado, esta historia nunca se acaba...