sábado, 29 de diciembre de 2007

Desvelando el concepto de Literatura Infantil o Infanto-Juvenil

La conformación de un género literario para la infancia es relativamente nuevo. Éste comenzó a consolidarse juntamente con la concepción de la definición de la figura del niño en el siglo XIX en Europa. Situación que requirió, al mismo tiempo, que se pensase en materiales y productos específicos para esta capa de la sociedad, así como el planteamiento de nuevas exigencias de contenidos curriculares para el sistema escolar. He aquí que surgen historias y relatos exclusivamente hechos para ellos, aunque con una gran carga didáctica y moralizante, característica que le acompaña hasta los días de hoy.

Aunque todavía en nuestros días se discute sobre cuándo y cómo surge la literatura infantil o infanto-juvenil, si es adecuado el nombre que posee o si existe o no realmente el género en cuestión. Estas dudas en gran parte se deben a la ambigüedad que su nombre encierra. Por un lado, la definición de literatura como tal ya es controvertida, pues a menudo se la considera como aquel conjunto de obras literarias de un país, de una época o, aquellas obras consagradas por los críticos o estudiosos de la literatura; o bien se le aplica la clásica definición de que la literatura es la expresión de la belleza a través de la palabra escrita. En todo caso, nos vamos a encontrar con respuestas muy variadas a lo largo de la historia de la literatura a la pregunta de ¿qué es literatura?, pues como nos dice Carlos Velásquez (1998:13), cada corriente histórica, cada tipo de pensamiento genera su propia definición. Ésta se pone de moda mientras llega otra más acorde con el pensamiento de su sociedad. Pero, es principalmente a partir de los estudios de los formalistas rusos en adelante que la literatura se puede definir a través del análisis de una serie de factores que van logrando que un texto sea literario o no. Es decir, que un texto será literario en la medida en que logre construir nuevas formas de interpretar el mundo y que, por lo tanto, obligue al lector a reaccionar ante él y a tomar conciencia.De todos modos, hay que resaltar que su origen y desarrollo fue un proceso que duró casi tres siglos y, en logró su afianzamiento a partir de la segunda mitad del siglo XX. En este tiempo se ha tratado de explicar ¿qué es la literatura infantil? Desde diversos campos de estudio: literario, psicológico y pedagógico, principalmente. Cada uno de ello trata de dar cuenta de una respuesta que satisfaga a quienes están involucrados en ella: escritores, lectores, bibliotecarios, mediadores, editores, etcétera. De ahí también la multiplicación de los temas que conciernen al género: proceso de la lectura, historia del libro, del lector, de la lectura, de la biblioteca, papel de la escuela.

Asimismo, la necesidad social de formar lectores niños y jóvenes, entonces, ha hecho con que la literatura infantil se expanda en sus posibilidades de representación. Por eso, además del discurso, la tendencia de los últimos 30 años ha sido la de incorporar a los textos para la infancia imágenes y elementos gráficos. En esa nueva propuesta representacional, los elementos plásticos y literarios se articulan creativamente para dar un sentido más amplio a lo leído y para estimular la lectura y contribuir al acercamiento del niño al libro, consecuentemente, de ese modo, despertar el gusto por la lectura y los libros. Por eso, proporcionar el encuentro de la palabra y la imagen puede ser una gran experiencia para el receptor porque siendo un arte, a través de aspectos estéticos, tiende a dar un sentido a la vida, una coherencia, una organización.

¿Qué es la literatura infanto-juvenil?

Muchas veces uno piensa: ¿Qué es la literatura infantil o infanto-juvenil? ¿Cuál es su origen? ¿Para qué sirve? ¿Quién es su lector? ¿Qué es lo que éste prefiere leer? ¿Cómo hacer para que se interese por leer más? Estas son algunas de las preguntas a las cuales han tratado de responder estudiosos, investigadores, académicos, mediadores, bibliotecarios, mercadólogos, etc. desde que el género aparece en el siglo XIX.

Para comenzar se sabe que la literatura infantil son historias y los poemas que, a lo largo de los tiempos, seducen y cautivan al niño, aunque a veces no sean destinados al público infantil (el libro “Robinson Crusoe”, de Daniel Defoe, es un ejemplo).

Como en la vida moderna la literatura infantil es uno de los tantos objetos culturales que se ofrecen a la infancia (tal cual las historias en caricaturas, los juegos, los CD-ROM, los libros didácticos), muchos llegan a confundirla con esos productos y a dudar de su valor literario.

El libro infantil, como modalidad artística, posee las características estéticas que envuelven la literatura de una forma general. El adjetivo que lo especifica no disminuye su valor, ni significa la pérdida de cualidad. Según Regina Zilberman, aunque sea un tipo de texto literario que trae la peculiaridad de definirse por su destinatario, la obra infantil tiene su dimensión artística asegurada cuando rompe con lo normativo, con lo pedagógico, en fin, con el punto de vista del adulto y, a través de un ejercicio de cualidad con el lenguaje, lleva al lector a una comprensión abrangente de la existencia.

La misma preocupación con la aprobación del niño por obras ni siempre a él destinadas tiene Jesualdo Sosa, cuando define el género. Ese estudioso afirma que la literatura infantil es una forma literaria escrita en un léxico especial, que busca estar de acuerdo con las características psíquicas del niño y responder a sus exigencias intelectuales y espirituales. Pero, como ni todos los libros son del agrado del pequeño lector (que puede preferir otros no escritos para él), Jesualdo apunta para dos tipos de obras infantiles: las que pecan por la puerilidad y por el tono moralizador con que se dirigen al receptor e las que agregan nuevos aspectos del conocimiento, satisfaciendo la necesidad de experiencia del lector y ampliando su campo imaginativo. Son esas según él, las aprobadas por el niño y las que realmente merecen el título de literatura infantil.

Otra mirada importante sobre la literatura infantil, que ayuda en la comprensión de su valor y de su importancia para el niño, es ofrecida por Bruno Bettelheim, cuando, a partir de un estudio sobre los cuentos de hadas, afirma que la obra infantil es aquella que, en cuanto divierte al niño, ofrece esclarecimientos sobre él mismo, favoreciendo el desarrollo de su personalidad. El libro infantil, así, presenta significados en varios niveles diferentes, enriqueciendo la existencia del niño. A través de la lectura, él ve representados en el texto, simbólicamente, conflictos que enfrente diariamente y encuentra soluciones porque la historia trae un final feliz. En otras palabras, el cuento de hadas otorga a la infancia la seguridad de que los problemas existen, pero pueden ser resueltos.

Cualquiera que sea, por lo tanto, la perspectiva a partir de la cual buscamos definir y delimitar el concepto de literatura infantil, tenemos siempre como parámetro la posibilidad de identificación del lector con el texto que manosea, y es justamente ese trazo de la obra infantil que resulta en las características muy especificas que ella contiene.

Al reflexionar sobre esas peculiaridades, nos deparamos con el hecho de que, aunque el texto sea consumido por el niño, es el adulto que, a partir de su interés y de su experiencia, elabora la obra que va a destinarse a la infancia. Se puede, entonces, preguntar: ¿Qué adulto habla al niño y sobre que punto de vista él habla? ¿Qué es lo que el adulto entiende sobre la responsabilidad de presentar el mundo al niño? ¿A qué niño ese adulto habla? ¿Qué es lo que el adulto entiende por presentar el mundo al niño en lo que respecta a la creación o composición literaria?

Todas estas cuestiones llaman dirigen la atención hacia la relación asimétrica, es decir, desigual entre el autor-adulto, que crea la obra infantil (y detiene un largo conocimiento del mundo y del lenguaje), y el lector-niño, que la consume (y está en desventaja en relación al dominio de ese conocimiento).

Además de las a adaptaciones de obras destinadas a adultos para el público infantil, existe otro tipo de adaptación, la cual ya está presente en la creación de obras nuevas para los niños. Eso sucede porque cuando escribe, el autor siente la necesidad de superar la distancia que lo aleja de su lector, es decir, la asimetría que se produce entre el adulto y el niño, porque el universo infantil posee características y vivencias que lo diferencian de aquel del adulto.

En todo caso, cuando el niño comienza a ser diferenciado del adulto, que se desenvuelve de acuerdo a necesidades y capacidades relacionadas al desarrollo progresivo y es tomado en cuenta por la sociología, la psicología y la educación, es que comienzan a surgir obras destinadas a la infancia. En este sentido, el proceso de formación de la literatura infantil conlleva a tomar en cuenta los siguientes aspectos:

1. Literatura ganada. Algunos la llaman recuperada empleando una mala traducción del francés -derobée- robada-; está claro que no puede ser recuperado lo que nunca perteneció al niño. En esta literatura ganada se engloban todas aquellas producciones literarias que no nacieron para los niños, sino que con el tiempo los niños se las han apropiaron o ganaron, o los adultos se las destinaron, previa adaptación o no. Aquí cabe adaptar todos los cuentos tradicionales, relatos folclóricos, romances o canciones utilizados en juegos, etc.

2. La literatura creada para los niños. Es la que se ha escrito directamente para ellos, bajo la forma de cuentos o novelas, poemas y obras de teatro. Se ha producido y se sigue produciendo actualmente, como por ejemplo. Las aventuras de Pinocho, de Collodi; La bruja Doña Paz, de Antonio Robles y otros. De una u otra forma, esta literatura infantil tiene en cuenta, según los cánones del momento, la condición del niño. Evidentemente en ella se reflejan muchas tendencias y concepciones de la literatura infantil que la hacen particularmente viva e interesante.

3. Literatura instrumentalizada. Bajo este momento se pueden colocar bastantes libros que se producen ahora sobretodo para los niveles de educación preescolar e iniciales. Propiamente son más libros que literatura. Suelen aparecer bajo la forma de series en las que, tras escoger un protagonista común, la hacen pasar por distintos escenarios y situaciones. hay otros textos que se crean como extensión para ejercicios de gramática u otras asignaturas. Está claro que en todas esas producciones predomina la intención didáctica sobre la literaria. La creatividad es mínima, por no decir nula. Toman un esquema muy elemental y lo aplican así a varios temas monográficos que pretenden convertir en centros de interés. No son literatura, aunque a veces así les llamen. (Cervera, 1992:18)

De la descripción de los factores precedentes se desprenden las siguientes características de la literatura infantil:

1. la maleabilidad y plasticidad que ofrecen los relatos orales para su adaptación al público infantil;

2. la tendencia a la manipulación de la literatura infantil en nombre del didactismo y de la moral a que se ven afectados;

3. la predominancia del carácter adultocéntrico;

4. por su propia naturaleza, es una realidad interdisciplinar.

Literatura infanto-juvenil y lectura: caminos que convergen o se bifurcan

Al decir que la obra literaria es una forma de comunicación lingüística porque se vale de la lengua para su creación y expresión, implícitamente estamos activando la figura del lector como receptor, y no como simple destinatario, que debe interpretar una visión de mundo de las muchas que el texto le ofrece. Eso significa que la lectura no podría existir sin la escritura y, esta a su vez, sin su material de soporte: el libro. Son elementos intrínsecos que hacen posible la transmisión y conservación de pensamientos y de la memoria de las civilizaciones humanas.

Según Garagalza (1990), el ser humano posee dos formas de captar la realidad: una directa a través de los sentidos y otra, indirecta que hace posible la representación en su conciencia de una realidad ausente por medio de signos y símbolos. Entre ellos figura el lenguaje verbal, no considerado éste como una mera copia de la realidad, sino como la recuperación/representación de la misma, donde no se obtiene el sentido literal de la palabra sino su sentido figurado, siendo así una representación simbólica de lo real que queda siempre sujeta a la interpretación y que necesariamente pasa por el filtro de las hermenéuticas o metodologías de interpretación de otros lenguajes, como por ejemplo: los mitos, el arte, la literatura, productos culturales que, a su vez, son pasivos tanto del lenguaje oral como del escrito.

Sin embargo, como la historia nos lo muestra, las limitaciones físicas y temporales que presenta el lenguaje oral dificultan la transmisión y conservación del pensamiento y de la memoria, por esta razón, el hombre ha trabajado en la creación e invención de métodos de fijación cultural que han ido desde los más rudimentarios como cuerdas con nudos, objetos simbólicos hasta desenvolver verdaderos sistemas de signos gráficos que han evolucionado desde los simples dibujos, ideogramas pasando por los pictogramas y jeroglíficos hasta constituirse en el alfabeto que hoy día empleamos para escribir.

El lenguaje escrito desde entonces ha evolucionado tanto en su aspecto formal como funcional y al consolidarse como práctica social, no sólo permite registrar los acontecimientos históricos, culturales, económicos y afectivos, sino que además, incrementa y facilita las posibilidades de expresión y comunicación humanas. Por otro lado, la escritura en la medida de su empleo y difusión ha generado en su trayecto de evolución racional el surgimiento de nuevos comportamientos y de relaciones entre los elementos que intervienen en su construcción, principalmente entre el libro y el lector.

Si por un lado la cultura oral se caracteriza por los actos de hablar y de escribir, la escrita, por otro lado, se caracteriza por los actos de escribir y de leer. La comunicación del discurso en una, es hablado; en la otra, es escrito (Silva, 1988). Por lo tanto, la función de comunicación que esta última establece se realiza a partir de los documentos escritos palpables, concretos y de los sujetos lectores. En este contexto, entonces, el libro se reafirma como bien cultural que fija en los textos, por la vía de la escritura, el pensamiento y las vivencias humanas.

En la actualidad escribir y leer son prácticas sociales que se implican una a la otra. Ambas son prerrequisito de ambas. En este marco, para la comprensión del discurso escrito, se impone necesariamente un acto de lectura (Silva, 1988: 64), acto mismo que ya fue descrito en el punto anterior de este trabajo.

Ahora bien, si concebimos la relación lector x libro desde esta perspectiva, encontraremos consecuentemente en un primer plano al libro con su correlato lectura; en un segundo plano, aparecen los mediadores que sirven para la difusión de este acto de lectura y para la formación de niños lectores.

En términos generales entendemos que la formación del lector se inicia desde muy temprano de forma gradual y que poco a poco se va consolidando por medio de la práctica constante de la lectura que, como dice Freire (1984:95), es primero la lectura del mundo; después la lectura de la palabra (...) y la lectura de ésta implica la continuidad de la lectura de áquel. Pero, al mismo tiempo estas lecturas están impregnadas de lenguaje, sobretodo de la palabra que permite no sólo la transmisión de pensamientos y deseos, sino que condiciona la relación para llegar al diálogo, a la coexistencia y a la cooperación. (Cervera, 1992: 316).

Por lo que, crear la afición a la lectura en los niños implica un reto que debe ser asumido desde la primera infancia, cuando el niño antes de los cinco años puede absorber una fantástica suma de información y desarrolla la capacidad para retenerla. Ya que aprender en esta etapa, se convierte para el niño en una necesidad vital, pues todas las personas que le rodean y el medio ambiente en el que se mueve le enseñan a entender el lenguaje hablado y en donde también la función simbólica juega un papel importante para esta fase de la adquisición del lenguaje, porque permite no sólo que el niño actúe sobre las cosas, que las concretice, sino que interiorice estos esquemas en acciones que posteriormente representará o manifestará. Pero también, esta función cognitiva primaria hará emerger otras funciones más complejas que son de igual manera necesarias (observación, atención, comprensión, memoria). Ya que una vez identificados los sonidos y asociados al objeto, el niño desarrollará la capacidad de asociar el objeto al concepto, considerando como concepto, la representación de un conjunto de rasgos característicos que distinguen y relacionan entre sí un objeto de otro. Ya a la edad de seis años aproximadamente, el niño ya ha asimilado una gran cantidad de conocimientos básicos sobre sí mismo, su familia, su mundo y sus relaciones con él y, como mínimo, se ha ejercitado ampliamente en el uso de la lengua, entonces se puede decir que el niño pasa a la etapa lingüística de integración social.

Por lo tanto, la lengua se convierte en la puerta que invita al niño:

(…)a entrar en contacto con una cultura, que implica un conjunto de representaciones organizadas por un código de relaciones y valores. La literatura infantil, como parte de dicha cultura, le llegará al niño inicialmente, a través del cuento oral y reforzará así la asociación simbólica de determinados signos con determinados significados. Posteriormente, mediante la lectura, se prolongará esta situación, en la medida en que significantes y significados sean comprendidos entre autor y lector. (Cervera, 1992:316).

Espacios de difusión de la literatura infanto-juvenil

Lo descrito anteriormente nos lleva, ahora, a considerar el lugar donde se lleva a cabo el proceso de difusión y divulgación del libro infato-juvenil y el del aprendizaje de la lectoescritura: la escuela. Este es el espacio diferenciado que se constituye como un puente y como un espacio de tránsito entre la familia y la sociedad y el mercado de trabajo, cuya función por excelencia es la de transmitir la herencia cultural del pasado y proyectarse hacia el futuro como un factor esencial de transformación social. En ese sentido, por un lado la escuela contiene un componente cultural, que es la transmisión de conocimiento acumulado; por otro, contiene un componente socioeducativo, que es la transmisión de normas, hábitos, conductas, actitudes.

Este concepto de escuela es el que prevalece a partir del momento en que la infancia es diferenciada del mundo adulto y se constituye en una nueva categoría social que, como tal, se ve sometida a un proceso de socialización y de control. Por eso, como afirma Regina Zilberman (1987:18), la escuela adquiere en este proceso un papel preponderante, al asumir su doble rol que es el de introducir al niño en la vida adulta, pero al mismo tiempo también deberá protegerlo contra las agresiones del mundo exterior.

De ese modo la escuela se torna un lugar diversificado que alberga a la infancia, aislándola momentáneamente del mundo exterior con el fin de inculcarle normas, hábitos, conductas, conocimientos, visiones de mundo, de la vida, de lo cotidiano sin que haya ninguna reacción contestatoria o postura crítica por parte del niño. Pues éste, al ser considerado un ser en formación sólo le cabe recibir y absorber los conocimientos de una forma pasiva como si fuera una esponja, para que más tarde sea capaz de reproducir el sistema social, político y económico regido por la clase dominante con el fin de reciclarlo en lugar de transformarlo, lo cual permite, entre otras cosas, su legitimación y preservación.

Desde este punto de vista, la escuela participa activamente en este proceso de manipulación del niño que tiende a mantener el status quo de la sociedad y la literatura infantil en sus inicios comparte con ella, de alguna manera, esa función de transmisión e inculcación de normas:

(…)transmitiendo, vía de regla, una enseñanza conforme a la visión adulta del mundo, ella se compromete con los padrones que están en desacuerdo con los intereses del joven. Por ello, puede sustituir al adulto, hasta con mayor eficacia, cuando el lector no está en el aula, o se mantiene desatento a las órdenes de los más grandes. Ocupa, pues, la laguna surgida en ocasiones en que los mayores no están autorizados a interferir, lo que sucede en el momento en que los niños apelan a la fantasía y al placer (Zilberman, 1987:20).

Pero como nos dice Carlos Aldana (1995:70), la dominación no es estática ni completa; hay márgenes de intervención y lucha que aprovechan los dominados. Por ello, pese a la relación normativa que la escuela y la literatura infanto-juvnil comparten en determinado momento, ambas pueden ser también liberadoras. Es decir, que pueden convertirse en espacios abiertos que permitan al niño reflexionar más sobre sí mismo y, como consecuencia de esto, la presencia de la literatura infanto-juvnil en la escuela se justifica porque:

1. La literatura infantil da respuesta a necesidades íntimas del niño, respuesta que se traduce en el gusto que el niño manifiesta por ella.

2. La aproximación de la escuela a la vida es necesaria, y literatura infantil es fruto de la cultura que se produce en la vida. Introducir este tipo de lecturas y de actividades en el aula es una forma de acercamiento entre ambas realidades.

3. La literatura infantil propicia el aprovechamiento de elementos folclóricos. Esta integración del folclore es garantía de aproximación al espíritu del pueblo.

4. La literatura infantil aporta sus estímulos lúdicos que generan motivación para el desarrollo del lenguaje y actitudes psicoafectivas muy positivas.

5. Habida cuenta de que el niño aprende la lengua por dos procedimientos básicos, la imitación y la creatividad, como es generalmente aceptado, hay que admitir que el lenguaje elaborado de la literatura tal vez es menos permeable a la imitación; sin embargo, es mucho más sugerente desde el punto de vista creativo, pues estímula constantemente por la presencia de nuevas situaciones, por la construcción de frases inéditas y el empleo de formas de expresión más amplias.

6. La literatura infantil en la escuela, mejor que cualquier outro procedimiento, puede despertar afición a la lectura. Se admite que los niños que aprenden a leer en casa están más motivados para la lectura que los que aprenden en la escuela, porque los primeros aprenden con textos fascinantes, mientras que los segundos utilizan textos sin contenidos significativos para ellos.

7. La literatura infantil contribuye a devolverle a la palabra su poder de convocatoria frente a la invasión de la imagen y frente a la degradación de la propia palabra maltratada por los medios de comunicación y en algunas situaciones de relación interpersonal. (Cervera, 1992:341)

Sin embargo, la escuela como un todo tiene el papel fundamental de ofrecer las condiciones para formar al pequeño lector, primero lo proveerá de los instrumentos básicos o sea, lo habilitará en las competencias cognoscitivas elementales; luego, a través de aspectos afectivos, lo estimulará sistemáticamente hacia la reflexión, la comprensión, la interpretación y a la problematización de su realidad. Al mismo tiempo, lo habilitará para que sea capaz de comprender los diversos tipos de discurso que son presentados en diferentes soportes: revistas, carteles, periódicos, novelas, poesía y otros más.

En otras palabras, la escuela como ese espacio diferenciado que se presenta como la única vía de acceso a esos bienes culturales debe dar a cada lector el poder de leer, permitir y construir el saber leer e incentivar el gusto por la lectura.

No obstante, la escuela y la práctica de la lectura a la vez que son vistas como instrumentos de reproducción, también pueden ser considerados como espacios de contradicción, porque cada lectura se presenta como una nueva escritura de un texto X, y en última instancia, porque la lecura se presenta como una posibilidad de concientización y cuestionamiento de la realidad, es que consideramos necesario discutir y reflexionar más a fondo sobre estos aspectos, principalmente en nuestro contexto guatemalteco, donde el libro de lectura y el didáctica han sido, para la gran mayoría, las únicas fuentes de acceso a la literatura infanto-juvenil y los recursos para poner en práctica el acto de la lectura.

ZILBERMAN, Regina, 1981.

JESUALDO. 1959.