Intentar leer un libro en un idioma que no conozco –griego, ruso, sánscrito– evidentemente no me revela nada. Pero, si el libro es ilustrado, aunque no pueda leer las leyendas puedo atribuirle un sentido, sin que éste sea necesariamente el explicado en el texto. (Alberto Manguel, 1997:116)
La experiencia y destreza que adquirimos con la práctica del lenguaje, desde que nacemos y a lo largo de toda nuestra vida, en las distintas actividades que realizamos como hablar, pensar, danzar, pintar, leer, escribir, etc. o para expresar pensamientos, recordar, soñar, dialogar, ha sido fundamental. Es una práctica cultural que con el uso constante ha perfeccionado sus mecanismos de comunicación e interrelación y, a su vez, ha tenido muchas implicaciones en la evolución de la historia de la humanidad. Esa práctica nos ha dado recursos para (re)inventar no solamente lo real, sino también el imaginario y la ficción en todas las formaciones culturales posibles, modificándose en su dinámico trayecto la forma de transmisión y logrando, a la vez, desenvolver procesos muy complejos de describir y definir el mundo a través de su doble forma: hablar/escuchar y leer/escribir.
En este contexto, pues, se puede decir que la palabra en sí misma ha adquirido una gran importancia, ya que, nuestro mundo, nuestra vida giran a su alrededor. A través de ella conocemos otra forma de aprehender y percibir la realidad que nos rodea, de ordenar la información que recogemos, de conservarla y difundirla. Además, su ejercicio constante en distintas esferas nos lleva a crear estructuras de pensamiento, complejos mecanismos y competencias mentales, a ser reflexivos y comunicativos. Nos ha brindado un soporte instrumental que nos ayuda, en última instancia, a situarnos en el mundo y poder ver el lugar que uno mismo y el otro ocupamos en él.
Por aparte, la adquisición del lenguaje, que se traduce en el díptico hablar/escuchar, es un proceso natural, lento, que se obtiene juntamente con el crecimiento psicomotriz del ser humano, mientras que el leer/escribir es una práctica artificial e impuesta, tan milenaria como nueva según el lente con el que se la mire y según el ámbito sociocultural donde se desarrolle. Pero, al mismo tiempo, tampoco es una práctica simple. Su difusión y fijación ha implicado un proceso de tecnificación que ha durado más de diez siglos y ha variado de acuerdo a normas y valores establecidos.
Sabemos que el dominio de estas destrezas durante mucho tiempo, por ejemplo, fueron privilegio de unos pocos y es hasta el siglo XIX cuando gracias a la instauración de un nuevo orden socioeconómico mundial se popularizan y masifican a través de la obligación del Estado de proporcionar educación gratuita a los ciudadanos, extendiéndose hacia la siguiente centuria con más fuerza, volviéndose imprescindible para cualquier actividad humana. De hecho, convertirse en “lector” y dominar el lenguaje no es ninguna extravagancia, es una necesidad elemental. De ahí que el italiano Giani Rodari diga que “Todos los usos de la palabra a todos, parece un buen lema, sonoramente democrático. No exactamente porque todos sean artistas, sino porque nadie es esclavo” (1982: 13). La lectura, la escritura, los libros y la literatura son patrimonio de todos y representan la mejor coyuntura política y cultural en la sociedad de hoy para su desenvolvimiento, calidad de vida y combate de la pobreza.
Como podemos ver, son prácticas que requieren operaciones complejas de llevar a cabo. Por eso, en lo que nos concierne al campo de la literatura en general y de la literatura infantil en particular, fomentar su experiencia enriquecerá aún más el dialogo entre nosotros mismos.
De esa cuenta, el “acto de leer” en sí, y todavía leer libros de literatura, dentro de nuestra sociedad se añade como un hecho raro al saco de lo “Otro”. Es decir, a aquel recipiente donde va todo aquello que nos es diferente, diverso, empezando por la multi/pluri/interculturalidad que nos define, por ejemplo a los guatemaltecos, y siguiendo, después, por las diferencias físicas y emocionales que nos distinguen a cada uno.
En nuestro medio, leer libros de literatura, especialmente, no conlleva solamente la meta de crear un contacto afectivo con los objetos llamados libros, sino también el desarrollo de habilidades psicomotrices, así como del alargamiento del imaginario, la creatividad, la imaginación y la fantasía en los potenciales lectores, sean estos niños, jóvenes o adultos. Asimismo, la lectura de libros de literatura funciona como píldoras contra el olvido. Nos ayuda a cimentar nuestra memoria histórica y personal, lo que a su vez, nos da una luz sobre el sentido de la vida y nos sirve también, como medio, para construir un nuevo espacio de actuación social.
La conformación de un género literario para la infancia es relativamente nuevo. Comenzó a consolidarse juntamente con la concepción de la definición de la figura del niño en el siglo XIX. Situación que requirió, al mismo tiempo, que se pensase en materiales y productos específicos para esta capa de la sociedad, así como el planteamiento de nuevas exigencias con relación a la preparación escolar. He aquí que surgen historias y relatos exclusivamente hechos para ellos, aunque con una gran carga didáctica y moralizante, característica que le acompaña hasta los días de hoy. De todos modos, hay que resaltar que fue un proceso que duró casi tres siglos para su afianzamiento.
La necesidad social de formar lectores niños y jóvenes, entonces, ha hecho con que la literatura infantil se expanda en sus posibilidades de representación. En ese sentido, además del discurso, se han incorporado a los textos para la infancia imágenes y elementos gráficos. En esa nueva propuesta representacional, los elementos plásticos y literarios se articulan creativamente para dar un sentido más amplio a lo leído y para estimular, la lectura y contribuir al acercamiento del niño al libro. De ese modo, proporcionar el encuentro de la palabra y la imagen puede ser una gran experiencia para el receptor porque siendo un arte, a través de aspectos estéticos, tiende a dar un sentido a la vida, una coherencia, una organización.
En Guatemala, específicamente, derivado del clima sociopolítico que se vivió durante la primera mitad del siglo XX, el desarrollo de las manifestaciones artísticas (letras, pintura, escultura, música, etc.) se vio gravemente afectado. Por eso, a grosso modo y pecando de generalistas, podemos expresar que una integración de las mismas que pudiese llevar a la construcción de conceptos como Nación, Estado, Identidad fue difícil lograrla. Pero, como dice Lionel Méndez D´Avila “resulta pertinente admitir que si bien una obra de arte posee una esfera autonómica de valores, la situación de desarrollo del medio imprime un acento, traduce una presión que siempre a la postre define ecos y resonancias dentro de la misma” (2000:101).
La búsqueda y resonancia de una expresión artística nacional inició dándose a partir de dos caminos, principalmente: uno, donde los artistas construyen un marco de representación estética desde suelo patrio y aquellos que lo hacen desde el exterior, respondiendo así a necesidades más particulares que colectivas. Lo que da como resultado que la producción se divida en dos etapas bien marcadas: una en la que prevalece el individualismo, el trabajo solitario en un medio indiferente ante expresiones que oscilan entre indígenas y ladinas; otra, que adquiere un tono más colectivo y por ende la proyección artística posee un carácter más público y un predominio de las formas geométricas y abstractas, producto del efecto de una política cultural promovida por los gobiernos de Arévalo y Arbenz, en especial, aunado al contacto más abierto que se originó con las corrientes plásticas en el exterior a través de becas, premios, exposiciones, etc. que enriquecieron grandemente el trabajo realizado y el posterior.
En ese sentido, este brevísimo relato de la plástica guatemalteca fue necesario para poder describir el desarrollo de la ilustración en los textos infanto-juveniles del canon jr. de la literatura guatemalteca, pues muchos de los grandes representantes de la plástica nacional dejaron su huella en estos libros.
La palabra “Ilustrar” deriva del latín illustrare, que quiere decir “dar Luz al entendimiento, aclarar un punto o materia con palabras, imágenes, o de otro modo”. Ya, el efecto de ello, la Ilustración, según el diccionario de la Real Academia Española significa “Estampa, grabado o dibujo que adorna o documenta un libro”. A partir de esta significación y de una manera general, la ilustración es un acto que hemos venido viendo desde que nacemos en cualquier espacio que nos movamos. Sin embargo, específicamente para la literatura infantil, es algo que ha cobrado vigencia en las últimas décadas dentro del circuito de producción de literatura infanto-juvenil. Ya que, se afirma que la creatividad en todas sus formas posibles enriquece la imaginación y la fantasía del receptor.
En el caso más específico de la producción literaria infantil en Guatemala, en lo que se refiere al tema de la ilustración de libros para niños, hasta la fecha, no ha sido susceptible de un estudio más apurado. Esto, debido a factores como la marginalización del género de literatura infantil en nuestro medio y a la desaparición de la mayoría de los libros editados para la infancia desde 1872, cuando se crea el Ministerio de Instrucción Pública y se declara la educación como laica, gratuita y obligatoria.
En aquel entonces, estos factores contribuyeron para la aparición de un nuevo espacio en el país para la creación de libros específicamente direccionados a los niños. A través de una investigación minuciosa de la literatura infantil descrita en el libro “Han de estar y estarán... Literatura infantil de Guatemala. Una propuesta en una sociedad multicultural” (Morales Barco, 2004) se sabe que la “Serie de Libros de Lectura” de J. Antonio Vela Irisarri (1875) fue una de las primeras colecciones de libros utilizados en las escuelas. En estos se muestra una miscelánea de temas que enfatizan un conocimiento general de las cosas. Las imágenes que los ilustran aparecen en forma de encabezados representados por grabados sencillos y muy realistas que ayudan a la comprensión literal de lo que se está enseñando. Posteriormente, en las colecciones de libros de lectura “Libros de Premio 1-
En el siglo XX, el conocimiento de las teorías psicológicas y de educación, así como los artículos y ensayos publicados en los principales periódicos de las primeras décadas como El Imparcial, Diario de Centro América y El Guatemalteco, se discute el qué y cómo enseñar a los niños y a través de qué medios, los cuales produjeron un gran impacto en algunos docentes del país, denotando con ello una preocupación con el material destinado a los niños. Esto, en parte, genera la aparición de la primera revista infantil “El Niño” de la Sociedad Protectora del Niño en julio de 1923. La organización temática es variada. En relación a la literatura encontramos cuentos inéditos de Daniel Armas, Malín D´Echevers, por ejemplo; cuentos y fábulas anónimas, así como materias científicas e históricas y una sección de entretenimiento. Sin embargo, en cuanto a aspectos de ilustración se refiere, lo que abundan son las fotografías y dibujos realistas y descriptivistas de las cosas que sirven para reforzar el sentido literal de lo que se está exponiendo.
A este material le sigue, en 1928, “El método fonético-simultáneo de lectura y escritura castellana “Alfa”, texto dividido en cuatro partes que abarcan las etapas de la alfabetización escrito por Daniel Armas. Se puede decir que en él encontramos los antecedentes de lo que serán décadas más tarde libros de iniciación como el de “Victoria”, “Nacho”, “Pepe y Polita”, por ejemplo. Sin embargo, carece de ilustraciones. Un año más tarde, este mismo autor publica “Mi niño, poemario infantil” que contiene dibujos de Roberto Ossaye y Víctor M. Lázaro dispuestos en viñetas de entrada y salida con características realistas y denotativas. Son ilustraciones que modifican la actividad de lectura hasta ese entonces promovida y conllevan a la construcción de imágenes nuevas. De ahí que, este libro adquiera mucha importancia dentro del canon infantil nacional porque con él da inicio una nueva etapa de la literatura para niños en todos sus sentidos: texto, imagen y presentación; y sobre todo, se reconoce la autoría tanto de lo escrito como de lo ilustrado.
En 1940, Armas publica “Barbuchín, libro de lectura para niños” con ilustraciones del artista plástico Enrique de León Cabrera (1915-96). Las ilustraciones en las primeras ediciones de este libro, a cargo de la Litografía Zadik, eran en blanco y negro y solamente comienzan a hacerse a color a partir de que la Editorial Piedra Santa adquiere los derechos de publicación en 1954 y es quien los posee hasta el día de hoy. El proyecto gráfico de esta edición está muy bien cuidado tanto en el contenido como en la apariencia. Las ilustraciones aparecen dispuestas en forma de encabezados y se caracterizan por la personificación y humanización de los personajes animales y la fantasía que proyectan, además de la utilización de algunos recursos de las historietas o comics como la animación. De cierta forma, el trazo de los dibujos recuerda un poco los dibujos animados de Walt Disney. Últimamente, este libro ha sufrido la intervención editorial al colocar cuatro ilustraciones panorámicas de la artista Beatrice Rizzo. Aunque son ilustraciones lúdicas que guardan una sintonía y coherencia con el trazo de De León Cabrera, el texto, de alguna forma, pierde su aura.
Durante la época de la Revolución de Octubre (1944-54), entre otras cosas muy importantes, se da un auge editorial promovido por un espíritu renovador, progresista e inclusivo. En este contexto surge la “Revista Infantil Alegría” en la que ilustraron artistas como Óscar González Goyri (1897-1974), Valentín Abascal (1908-81), Guillermo Rohers Bustamante (1921-58), Enrique Cabrera de León (1915-96), Dagoberto Vásquez (1922-99), Roberto Ossaye (1927-54), Miguel Ángel Ceballos Milián, Luis Alfredo Iriarte Magnín, verdaderos representantes de la plástica guatemalteca contemporánea. Ellos asumieron un compromiso político y social coherente con el momento histórico que vivían y convencidos de que estaban contribuyendo verdaderamente con la construcción de un estado nuevo. Esta situación continua así durante 30 años aproximadamente.
A partir de 1980 se nota un nuevo cambio debido a la aparición de editoriales extranjeras, lo que hace que las nacionales comiencen a producir textos de más calidad artística para que puedan competir en el mercado. Así, surge la colección “Colorín Colorado” conformada por leyendas guatemaltecas, cuyo proyecto gráfico fue bien cuidado. Tanto los textos como las ilustraciones, nuevamente, están a cargo de artistas consagrados. En relación a la ilustración hay trabajos de Marcela Valdeavellano, Roberto Piedra Santa, Manuel Corleto y Roberto González Goyri, los cuales le imponen un sello especial.
En los años 90 debido a cambios a nivel político social en el país, se abre un nuevo espacio para las producciones literarias infantiles guatemaltecas. Las editoriales nacionales al invertir en la calidad y acabado del libro producen obras como “El hombre que lo tenía todo todo todo” de Miguel Ángel Asturias, “La gigantona” compilación de Irene Piedra Santa y “El ratón volador” de Flavio Herrera ilustrados por Christine Varadi, quien tiene un estilo muy particular con el empleo de la acuarela. “El Monstruo de la calle de colores”[1] ilustrado en la versión mexicana por Julián Cícero y en la guatemalteca por Roberto González Goyri. “Los cuentos del Cuyito” de Miguel Ángel Asturias ilustrado por el cubano Nívio López Vigil. Así también, las obras de Rigoberta Menchú ilustradas por Helman Tebalán y Alejo Azurdia; la colección infantil “Toronjil” de la Editorial Cultura del Ministerio de Cultura y Deportes que se caracteriza porque las mayoría de sus ilustraciones han estado a cargo de niños, entre otras. Pero, no ha sido suficiente, porque a pesar de todo, el libro infantil en Guatemala ha sido y sigue siendo tratado como souvenir y no como algo más que pudiera incidir en la formación integral de los niños del país.
A lo largo de más de un siglo de producción de literatura infantil guatemalteca, el uso de la ilustración se puede dividir en tres etapas: 1) corresponde a un uso ornamental; 2) adquiere una característica denotativa, de espejo de lo que el texto refiere; 3) a partir de los años 80, la ilustración cambia, son más coloridas y se inicia el empleo de nuevas técnicas lo que, en última instancia, incide en la actividad de lectura del receptor. Asimismo, observamos el manejo y uso de técnicas plásticas para la ilustración de libros nacionales como la apropiación, grabado, xilograbado, lápiz, acuarela y fotografía. El estilo de la mayoría es pictórico, lineal y cerrado. Abunda en la función descriptiva, literal de las cosas, denotativa. Puntuación. Tampoco ha habido experimentación con estas técnicas porque la ilustración en sí misma solo ha constituido un soporte para el texto verbal. En este contexto, tampoco ha sido publicado un libro nacional sólo de imágenes ni un libro álbum. Es decir, hasta ahora no se ha considerado la ilustración como un texto en sí mismo que pueda generar otro sentido, significación para el lector.
[1] Este libro está incluido dentro de la colección de libros que integra la Biblioteca de la Secretaría de Educación de la República de México.
Por Frieda Liliana Morales Barco
La poesía es un juego con las palabras. En ese juego, cada palabra puede y debe significar más de una cosa al mismo tiempo: eso ahí también es eso aquí. Toda poesía tiene que tener una sorpresa. Si no la tiene, no es poesía: es solo una cosa más…
José Paulo Paes, poeta brasileño
En Guatemala, muy raras veces, se presenta la oportunidad de ofrecer al público infantil un libro dirigido a ellos, en este caso uno de poemas. Este es un acontecimiento que debemos celebrar con mucha algarabía. Ojalá sea tanta la bulla que hagamos que llegue a los oídos de otros poetas para que se animen a escribir para los niños y niñas de este país. Que dejen de considerar que el género “Literatura Infantil o Infanto-Juvenil” no existe, o que es marginal u otra cosa parecida.
Existe y ha existido desde el siglo XIX hasta la fecha y, en este lapso, se han publicado más de quinientos títulos. De entre los cuales algunos han sido calzados por escritores como Luis Alfredo Arango, Mario Monteforte Toledo, Luis de Lión, Miguel Ángel Asturias, Ricardo Estrada h., Angelina Acuña, Francisco Morales Santos, Manuel Galich, Lionel Méndez D´Ávila y, últimamente, Humberto Ak´abal, Rigoberta Menchú Tum, por ejemplo. Pero, la gran mayoría, ha sido escrita por docentes egresados de la carrera de magisterio de las diferentes escuelas normales del país, aspecto que valdría la pena investigar.
Por otro lado, en este lapso ha emergido, se ha conformado y organizado el sistema literario infantil. Ha habido reflexión y teorización, lo que dio como resultado el surgimiento de tres libros fundamentales: “Prontuario de Literatura Infantil” (1950) de Daniel Armas, “Literatura Infantil: condiciones y posibilidades” de Rubén Villagrán Paúl (1954) y “Literatura Infantil” de Adrián Ramírez Flores (1968). A la fecha, todavía siguen siendo las bases del curso de Literatura Infantil en las Escuelas Normales y de Magisterio. Paralelo a estos textos de teoría, en 1948, la profesora y dramaturga Marilena López crea
En cuanto a la producción poética para niños, específicamente, ésta fue inaugurada en 1929 con la aparición del libro “Mi niño, poesía infantil” del profesor Daniel Armas, considerado el padre de la literatura infantil nacional. Este libro entre otras cosas, tiene la importancia de ser el primer libro escrito en Guatemala dirigido a un público determinado: el de los niños.
El mismo profesor Armas dice que escribir poesía infantil es un reto y que la misma sólo estará plenamente realizada si es capaz de aproximarse al lector, crear imágenes, sonidos, ritmos que lo hagan jugar con el lenguaje y descubrir nuevas formas de relacionarse con el mundo. Siendo, pues, la poesía una creación artística por excelencia, la misma garantiza su calidad estética cuando no traiciona al pequeño lector, queriendo enseñarle algo como si fuese un instrumento de aprendizaje puro y simple. El poeta, en este caso, debe ser capaz de crear lo que en la teoría de
Este es el caso del poemario “Tejiendo sueños” del poeta Francisco Morales Santos. Es un conjunto de versos marcados por un proceso de vida esperanzador. Cíclico. Abre con el poema “Retoño”, palabra que invita a ser anuncio y cierra con una certeza de continuación en los últimos tres poemas: “Arco iris”, “La alegría de quererte” y “Como un árbol”. Son sentimientos que, para el pequeño lector, se traducen en vitales porque le dan seguridad y le afianzan el sentido de la vida.
Retoño
Cuando supe
abrí tremendamente
los ojos y la boca,
como si le buscara
una estrella nueva
al cielo.
Y en ese mismo instante
brotaron de mi pecho
jazmines, rosas, nardos
y tantas otras flores,
porque para nombrarte,
hay que ir al jardín de las palabras.
Este movimiento se transforma en una especie de rito de iniciación que permite al ser humano pasar, simbólicamente, de un estadio de la vida a otro. Además, ese movimiento no solo se presenta a nivel de la expresión, sino que también se da al nivel de las imágenes que crea, como por ejemplo en los poemas “Girasol” (p. 17) y “Plana de Amor” (p. 11) donde las imágenes que evocan son, por un lado, la transformación del día por el movimiento alrededor del astro rey. Sol, que en este caso, es el niño. Por otro, el establecimiento de los puntos cardinales que caracteriza a la cosmovisión indígena maya de vivir en concordancia con la naturaleza y, por último, concretiza la visión del dibujo clásico que todos los niños en algún momento de su vida hacen: dos montañas unidas con un sol radiante en medio y un hilito de agua atravesando un valle verde.
Lo anterior, se afianza, también, por medio de los recursos literarios que utiliza el poeta como una manera de abrir espacios para el juego poético y ficcional que se establecerá con el lector infantil. Lo ficticio, en el decir de Wolfgang Iser, presiona al imaginario a asumir una forma, ofreciendo, entonces, la condición constitutiva para lo estético. De ese modo, si la coexistencia de lo ficticio y de lo imaginario es lo que marca el juego estético de la literatura en general, lo que determinará la especificidad estética de la literatura infantil es la posibilidad de alcanzar “el máximo de imaginario en el mínimo de discurso”. Algunos recursos son:
Los poemas, en su mayoría son redondillas mayores, o sea cuadras, que facilitan la lectura y otorgan un ritmo suave permitiendo visualizar las imágenes que el poeta crea.
Las imágenes, a su vez, son simples, las coloca al alcance de la comprensión infantil, lo que favorece la elaboración de sentidos de los poemas y ayuda a crear un nuevo imaginario.
Asimismo, el uso de estrofas y versos cortos permite decir mucho en pocas palabras. Esto origina la ambigüedad que, por otro lado, no hace más que otorgar pluralidad de significaciones permitiendo hacer una lectura múltiple de los poemas.
En fin, como un todo, este nuevo poemario que nos obsequia Francisco Morales Santos es un homenaje a la vida. Son veintiún poemas que forman una telaraña colorida de sonidos, emociones, sentimientos, ternura, pero sobretodo, es un texto donde cada verso es un rayo de luz que crea un bello arco iris, que corona al niño-gira-sol que camina lentamente, día con día, de levante a poniente trazando su propia historia.
Son versos que celebran la vida con palabras de esperanza. Celebrarla así, es revitalizar el sentido de la vida en los niños en un mundo tan lleno de desconsuelos como el que experimentan actualmente.
Celebrar la vida con palabras a través de los sueños que se hacen realidad hoy y que el poeta nos los entrega con la delicadeza con que se entrega a un niño recién nacido a su madre es ayudar a la construcción de un mundo mejor.
Por Gloria Hernández[1]
Si nos circunscribimos al contexto nacional, cuya principal riqueza es su gente, —su gente joven, además— la importancia de espacios como Barataria deviene de primer orden. Es decir que, en Guatemala, implantar el germen de la imaginación en nuestros niños y jóvenes resulta esencial para nuestro futuro como país. Y una de las maneras más sencillas de hacerlo no es otra que fomentar el gusto por la lectura. Únicamente los niños con imaginación pueden convertirse en adultos creativos. La imaginación los posibilita para no ser niños obsoletos como son muchos adultos hoy en día. Ocasionalmente, nos sorprende alguna persona por su alegría de vivir, por sus soluciones inusitadas y su capacidad de la reflexión. Con bastante seguridad, me atrevería a decir que esa persona es una buena lectora, un apasionado lector. Pero, vayamos a un círculo más dentro. Ése de las personas creativas, buenas lectoras y, lamentablemente, escasas en nuestro medio. Allí vamos a encontrar a una mujer que combina la inteligencia para comprender todo lo anterior y la sensibilidad para hacer algo al respecto. Alguien que combina sus capacidades de niña con su determinación de trabajo de persona adulta. Una investigadora seria cuyo trabajo presento con mucho orgullo y admiración esta noche.
Han de estar y estarán, literatura infantil de Guatemala es, como la autora apunta, una propuesta para una sociedad multicultural. A decir de la doctora Vera de Aguiar, Profesora de Teoría de Literatura Infantil de la Pontifícia Universidade Católica de Rio Grande do Sul en Brasil, Frieda Morales “recuperó en bibliotecas, escuelas, centros culturales, acervos públicos y particulares, todos los materiales de lectura que, a lo largo de la Historia, transitaron en la sociedad, teniendo en vista al niño en cuanto sujeto lector.” Seguidamente, interpretó sistemáticamente este material por medio de herramientas modernas de la crítica literaria y la pedagogía. Luego, argumentó acerca de la formación de la literatura infantil en Guatemala con base en el análisis de sus diferentes momentos históricos. Y por último, plasmó en un trabajo trascendental para nuestra sociedad muchos de sus hallazgos y su intuición acerca del tema de la Literatura para niños en Guatemala.
Que una tesis se convierta en un libro no es novedad. No obstante, en el caso de la obra de la doctora Morales, el hecho es determinante para la sociedad que inspira y genera la obra. En primer lugar, porque hace un exhaustivo recuento histórico-político de una modalidad literaria vista de menos o mal planteada en el país. Y, en segundo término, porque plantea la posibilidad de encontrar las soluciones a los problemas nacionales de educación en los anales mismos de nuestro pasado.
La investigación que finalmente llega a nuestras manos como Han de estar y estarán se estructura por medio de tres grandes capítulos. El primero, dedicado a explorar en la historia de la expansión española y la consecuente reorganización política americana las bases ideológicas del pensamiento del nuevo mundo y, más específicamente, del de Guatemala. El segundo capítulo delimita el problema de la materia y forma de la literatura infantil de Guatemala: su formación, primeros libros y las obras creadas durante la llamada primavera democrática. El tercer capítulo confronta las raíces del reto que representa la fórmula escuela/literatura infantil. Además, analiza el lenguaje y los recursos literarios de la poesía y el teatro infantiles. Consigna y discute, también, las cinco novelas para un público infanto-juvenil escritas en el país. Explora, para finalizar el capítulo, el enlace con los textos de la literatura oral del país y su tradición popular. Es en este capítulo particular donde se encuentra una de las propuestas más agudas y mejor argumentadas de esta investigación. Aquella encaminada al juicio de las condiciones en las cuales emergió la literatura infantil de Guatemala. Ese espacio en el cual, a decir de la investigadora, “deberán caber la literatura, la infancia y la lectura”. Ese no lugar que comparte atributos de la Barataria a la cual nos referíamos al principio. Como decíamos, una profunda interpretación de la literatura para niños y sus diferentes concepciones en nuestro medio. Desde el pensamiento de Daniel Armas que, de acuerdo con la Dra. Morales, “sentó las bases teóricas de la literatura para niños en Guatemala”, hasta nuestros días; haciendo un recorrido extenso por diferentes propuestas desde puntos de vista antropológicos, sociales y psicobiológicos.
Cierra este estudio, la propuesta sustancial de ideas y soluciones novedosas y, particularmente, viables, encaminadas a apoyar el proceso identitario guatemalteco. Citando las palabras de la autora “seguir el rastro de las fuentes de la literatura infantil de Guatemala no sólo es necesario para conocer la historia de la misma, sino también para saber quiénes somos y para dónde vamos. Por otro lado, este desvelamiento debe provocarnos para que podamos ver de frente a ese “otro” que también hace parte de nuestra Historia para generar una cultura colectiva que conduzca a crear una literatura infantil guatemalteca multi(inter)pluri)cultural”.
La seriedad de este trabajo y la evidente aplicación de herramientas teóricas adoptadas de la sociocrítica, la literatura comparada, la hermenéutica y la estética de la recepción dan cuenta de la profundidad analítica del mismo. Especialmente, confronta al lector de esta obra con aquella noción equivocada de que la literatura para niños es un riesgo perjudicial y peligroso. Lo reta a explorar los límites de un género serio e indispensable en la formación de personas capaces de conservar un niño o una niña en su esencia. Lo lleva a pensar, también, en el tortuoso camino entre un niño y un buen libro, interrumpido muchas veces, hasta por problemas burocráticos.
El problema de la literatura para niños en Guatemala, entonces, no necesita textos eruditos, cargados de palabrería y oscuridades filosóficas. El problema de llevar a nuestros niños y jóvenes a sitios semejantes a la Barataria de Cervantes es suyo y mío. Y la toma de conciencia de este reto puede empezar con la lectura de Han de estar y estarán. Una obra que llena un vacío en nuestro medio. Una propuesta especializada con planteamientos y soluciones a la medida de nuestro gran desafío: enseñar a nuestros niños a recorrer mundos de imaginación para alcanzar, finalmente, un mundo de seres humanos integrales.
[1] Guatemalteca. Estudió traducción y Literatura Inglesa en Inglaterra (1979). Traductora Jurada (1993). Licenciada en Letras por la Universidad de San Carlos de Guatemala (1994). Obtuvo el grado de Maestría en Literatura Hispanoamericana por la Universidad Rafael Landívar (2002). Ha publicado cuatro libros de Idioma Español y Literatura para niños (Editorial Norma) y un libro de cuentos Sin señal de perdón (Letra Negra, 2002). Ha publicado ensayo, crítica y cuentos en diversos periódicos y revistas centroamericanos. Sus cuentos se han publicado en los libros Desde la casa del cuento (1997) y la antología Mujeres que cuentan (2001). Ha dirigido talleres de creación en Guatemala, El Salvador, Honduras y Estados Unidos. Miembro del consejo editorial de la Revista La Ermita.
La conformación de un género literario para la infancia es relativamente nuevo. Éste comenzó a consolidarse juntamente con la concepción de la definición de la figura del niño en el siglo XIX en Europa. Situación que requirió, al mismo tiempo, que se pensase en materiales y productos específicos para esta capa de la sociedad, así como el planteamiento de nuevas exigencias de contenidos curriculares para el sistema escolar. He aquí que surgen historias y relatos exclusivamente hechos para ellos, aunque con una gran carga didáctica y moralizante, característica que le acompaña hasta los días de hoy.
Aunque todavía en nuestros días se discute sobre cuándo y cómo surge la literatura infantil o infanto-juvenil, si es adecuado el nombre que posee o si existe o no realmente el género en cuestión. Estas dudas en gran parte se deben a la ambigüedad que su nombre encierra. Por un lado, la definición de literatura como tal ya es controvertida, pues a menudo se la considera como aquel conjunto de obras literarias de un país, de una época o, aquellas obras consagradas por los críticos o estudiosos de la literatura; o bien se le aplica la clásica definición de que la literatura es la expresión de la belleza a través de la palabra escrita. En todo caso, nos vamos a encontrar con respuestas muy variadas a lo largo de la historia de la literatura a la pregunta de ¿qué es literatura?, pues como nos dice Carlos Velásquez (1998:13), cada corriente histórica, cada tipo de pensamiento genera su propia definición. Ésta se pone de moda mientras llega otra más acorde con el pensamiento de su sociedad. Pero, es principalmente a partir de los estudios de los formalistas rusos en adelante que la literatura se puede definir a través del análisis de una serie de factores que van logrando que un texto sea literario o no. Es decir, que un texto será literario en la medida en que logre construir nuevas formas de interpretar el mundo y que, por lo tanto, obligue al lector a reaccionar ante él y a tomar conciencia.De todos modos, hay que resaltar que su origen y desarrollo fue un proceso que duró casi tres siglos y, en logró su afianzamiento a partir de la segunda mitad del siglo XX. En este tiempo se ha tratado de explicar ¿qué es la literatura infantil? Desde diversos campos de estudio: literario, psicológico y pedagógico, principalmente. Cada uno de ello trata de dar cuenta de una respuesta que satisfaga a quienes están involucrados en ella: escritores, lectores, bibliotecarios, mediadores, editores, etcétera. De ahí también la multiplicación de los temas que conciernen al género: proceso de la lectura, historia del libro, del lector, de la lectura, de la biblioteca, papel de la escuela.
Asimismo, la necesidad social de formar lectores niños y jóvenes, entonces, ha hecho con que la literatura infantil se expanda en sus posibilidades de representación. Por eso, además del discurso, la tendencia de los últimos 30 años ha sido la de incorporar a los textos para la infancia imágenes y elementos gráficos. En esa nueva propuesta representacional, los elementos plásticos y literarios se articulan creativamente para dar un sentido más amplio a lo leído y para estimular la lectura y contribuir al acercamiento del niño al libro, consecuentemente, de ese modo, despertar el gusto por la lectura y los libros. Por eso, proporcionar el encuentro de la palabra y la imagen puede ser una gran experiencia para el receptor porque siendo un arte, a través de aspectos estéticos, tiende a dar un sentido a la vida, una coherencia, una organización.
¿Qué es la literatura infantil y juvenil?
Muchas veces uno piensa: ¿Qué es la literatura infantil o infanto-juvenil? ¿Cuál es su origen? ¿Para qué sirve? ¿Quién es su lector? ¿Qué es lo que éste prefiere leer? ¿Cómo hacer para que se interese por leer más? Estas son algunas de las preguntas a las cuales han tratado de responder estudiosos, investigadores, académicos, mediadores, bibliotecarios, mercadólogos, etc. desde que el género aparece en el siglo XIX.
Para comenzar se sabe que la literatura infantil son historias y los poemas que, a lo largo de los tiempos, seducen y cautivan al niño, aunque a veces no sean destinados al público infantil (el libro “Robinson Crusoe”, de Daniel Defoe, es un ejemplo).
Como en la vida moderna la literatura infantil es uno de los tantos objetos culturales que se ofrecen a la infancia (tal cual las historias en caricaturas, los juegos, los CD-ROM, los libros didácticos), muchos llegan a confundirla con esos productos y a dudar de su valor literario.
El libro infantil, como modalidad artística, posee las características estéticas que envuelven la literatura de una forma general. El adjetivo que lo especifica no disminuye su valor, ni significa la pérdida de cualidad. Según Regina Zilberman, aunque sea un tipo de texto literario que trae la peculiaridad de definirse por su destinatario, la obra infantil tiene su dimensión artística asegurada cuando rompe con lo normativo, con lo pedagógico, en fin, con el punto de vista del adulto y, a través de un ejercicio de cualidad con el lenguaje, lleva al lector a una comprensión abrangente de la existencia.
La misma preocupación con la aprobación del niño por obras ni siempre a él destinadas tiene Jesualdo Sosa, cuando define el género. Ese estudioso afirma que la literatura infantil es una forma literaria escrita en un léxico especial, que busca estar de acuerdo con las características psíquicas del niño y responder a sus exigencias intelectuales y espirituales. Pero, como ni todos los libros son del agrado del pequeño lector (que puede preferir otros no escritos para él), Jesualdo apunta para dos tipos de obras infantiles: las que pecan por la puerilidad y por el tono moralizador con que se dirigen al receptor e las que agregan nuevos aspectos del conocimiento, satisfaciendo la necesidad de experiencia del lector y ampliando su campo imaginativo. Son esas según él, las aprobadas por el niño y las que realmente merecen el título de literatura infantil.
Otra mirada importante sobre la literatura infantil, que ayuda en la comprensión de su valor y de su importancia para el niño, es ofrecida por Bruno Bettelheim, cuando, a partir de un estudio sobre los cuentos de hadas, afirma que la obra infantil es aquella que, en cuanto divierte al niño, ofrece esclarecimientos sobre él mismo, favoreciendo el desarrollo de su personalidad. El libro infantil, así, presenta significados en varios niveles diferentes, enriqueciendo la existencia del niño. A través de la lectura, él ve representados en el texto, simbólicamente, conflictos que enfrente diariamente y encuentra soluciones porque la historia trae un final feliz. En otras palabras, el cuento de hadas otorga a la infancia la seguridad de que los problemas existen, pero pueden ser resueltos.
Cualquiera que sea, por lo tanto, la perspectiva a partir de la cual buscamos definir y delimitar el concepto de literatura infantil, tenemos siempre como parámetro la posibilidad de identificación del lector con el texto que manosea, y es justamente ese trazo de la obra infantil que resulta en las características muy especificas que ella contiene.
Al reflexionar sobre esas peculiaridades, nos deparamos con el hecho de que, aunque el texto sea consumido por el niño, es el adulto que, a partir de su interés y de su experiencia, elabora la obra que va a destinarse a la infancia. Se puede, entonces, preguntar: ¿Qué adulto habla al niño y sobre que punto de vista él habla? ¿Qué es lo que el adulto entiende sobre la responsabilidad de presentar el mundo al niño? ¿A qué niño ese adulto habla? ¿Qué es lo que el adulto entiende por presentar el mundo al niño en lo que respecta a la creación o composición literaria?
Todas estas cuestiones llaman dirigen la atención hacia la relación asimétrica, es decir, desigual entre el autor-adulto, que crea la obra infantil (y detiene un largo conocimiento del mundo y del lenguaje), y el lector-niño, que la consume (y está en desventaja en relación al dominio de ese conocimiento).
Además de las a adaptaciones de obras destinadas a adultos para el público infantil, existe otro tipo de adaptación, la cual ya está presente en la creación de obras nuevas para los niños. Eso sucede porque cuando escribe, el autor siente la necesidad de superar la distancia que lo aleja de su lector, es decir, la asimetría que se produce entre el adulto y el niño, porque el universo infantil posee características y vivencias que lo diferencian de aquel del adulto.
En todo caso, cuando el niño comienza a ser diferenciado del adulto, que se desenvuelve de acuerdo a necesidades y capacidades relacionadas al desarrollo progresivo y es tomado en cuenta por la sociología, la psicología y la educación, es que comienzan a surgir obras destinadas a la infancia. En este sentido, el proceso de formación de la literatura infantil conlleva a tomar en cuenta los siguientes aspectos:
1. Literatura ganada. Algunos la llaman recuperada empleando una mala traducción del francés -derobée- robada-; está claro que no puede ser recuperado lo que nunca perteneció al niño. En esta literatura ganada se engloban todas aquellas producciones literarias que no nacieron para los niños, sino que con el tiempo los niños se las han apropiaron o ganaron, o los adultos se las destinaron, previa adaptación o no. Aquí cabe adaptar todos los cuentos tradicionales, relatos folclóricos, romances o canciones utilizados en juegos, etc.
2. La literatura creada para los niños. Es la que se ha escrito directamente para ellos, bajo la forma de cuentos o novelas, poemas y obras de teatro. Se ha producido y se sigue produciendo actualmente, como por ejemplo. Las aventuras de Pinocho, de Collodi; La bruja Doña Paz, de Antonio Robles y otros. De una u otra forma, esta literatura infantil tiene en cuenta, según los cánones del momento, la condición del niño. Evidentemente en ella se reflejan muchas tendencias y concepciones de la literatura infantil que la hacen particularmente viva e interesante.
3. Literatura instrumentalizada. Bajo este momento se pueden colocar bastantes libros que se producen ahora sobre todo para los niveles de educación preescolar e iniciales. Propiamente son más libros que literatura. Suelen aparecer bajo la forma de series en las que, tras escoger un protagonista común, la hacen pasar por distintos escenarios y situaciones. hay otros textos que se crean como extensión para ejercicios de gramática u otras asignaturas. Está claro que en todas esas producciones predomina la intención didáctica sobre la literaria. La creatividad es mínima, por no decir nula. Toman un esquema muy elemental y lo aplican así a varios temas monográficos que pretenden convertir en centros de interés. No son literatura, aunque a veces así les llamen. (Cervera, 1992:18)
De la descripción de los factores precedentes se desprenden las siguientes características de la literatura infantil:
1. la maleabilidad y plasticidad que ofrecen los relatos orales para su adaptación al público infantil;
2. la tendencia a la manipulación de la literatura infantil en nombre del didactismo y de la moral a que se ven afectados;
3. la predominancia del carácter adultocéntrico;
4. por su propia naturaleza, es una realidad interdisciplinar.
Literatura infantil y juvenil y lectura: caminos que convergen o se bifurcan
Al decir que la obra literaria es una forma de comunicación lingüística porque se vale de la lengua para su creación y expresión, implícitamente estamos activando la figura del lector como receptor, y no como simple destinatario, que debe interpretar una visión de mundo de las muchas que el texto le ofrece. Eso significa que la lectura no podría existir sin la escritura y, esta a su vez, sin su material de soporte: el libro. Son elementos intrínsecos que hacen posible la transmisión y conservación de pensamientos y de la memoria de las civilizaciones humanas.
Según Garagalza (1990), el ser humano posee dos formas de captar la realidad: una directa a través de los sentidos y otra, indirecta que hace posible la representación en su conciencia de una realidad ausente por medio de signos y símbolos. Entre ellos figura el lenguaje verbal, no considerado éste como una mera copia de la realidad, sino como la recuperación/representación de la misma, donde no se obtiene el sentido literal de la palabra sino su sentido figurado, siendo así una representación simbólica de lo real que queda siempre sujeta a la interpretación y que necesariamente pasa por el filtro de las hermenéuticas o metodologías de interpretación de otros lenguajes, como por ejemplo: los mitos, el arte, la literatura, productos culturales que, a su vez, son pasivos tanto del lenguaje oral como del escrito.
Sin embargo, como la historia nos lo muestra, las limitaciones físicas y temporales que presenta el lenguaje oral dificultan la transmisión y conservación del pensamiento y de la memoria, por esta razón, el hombre ha trabajado en la creación e invención de métodos de fijación cultural que han ido desde los más rudimentarios como cuerdas con nudos, objetos simbólicos hasta desenvolver verdaderos sistemas de signos gráficos que han evolucionado desde los simples dibujos, ideogramas pasando por los pictogramas y jeroglíficos hasta constituirse en el alfabeto que hoy día empleamos para escribir.
El lenguaje escrito desde entonces ha evolucionado tanto en su aspecto formal como funcional y al consolidarse como práctica social, no sólo permite registrar los acontecimientos históricos, culturales, económicos y afectivos, sino que además, incrementa y facilita las posibilidades de expresión y comunicación humanas. Por otro lado, la escritura en la medida de su empleo y difusión ha generado en su trayecto de evolución racional el surgimiento de nuevos comportamientos y de relaciones entre los elementos que intervienen en su construcción, principalmente entre el libro y el lector.
Si por un lado la cultura oral se caracteriza por los actos de hablar y de escribir, la escrita, por otro lado, se caracteriza por los actos de escribir y de leer. La comunicación del discurso en una, es hablado; en la otra, es escrito (Silva, 1988). Por lo tanto, la función de comunicación que esta última establece se realiza a partir de los documentos escritos palpables, concretos y de los sujetos lectores. En este contexto, entonces, el libro se reafirma como bien cultural que fija en los textos, por la vía de la escritura, el pensamiento y las vivencias humanas.
En la actualidad escribir y leer son prácticas sociales que se implican una a la otra. Ambas son prerrequisito de ambas. En este marco, para la comprensión del discurso escrito, se impone necesariamente un acto de lectura (Silva, 1988: 64), acto mismo que ya fue descrito en el punto anterior de este trabajo.
Ahora bien, si concebimos la relación lector x libro desde esta perspectiva, encontraremos consecuentemente en un primer plano al libro con su correlato lectura; en un segundo plano, aparecen los mediadores que sirven para la difusión de este acto de lectura y para la formación de niños lectores.
En términos generales entendemos que la formación del lector se inicia desde muy temprano de forma gradual y que poco a poco se va consolidando por medio de la práctica constante de la lectura que, como dice Freire (1984:95), es primero la lectura del mundo; después la lectura de la palabra (...) y la lectura de ésta implica la continuidad de la lectura de áquel. Pero, al mismo tiempo estas lecturas están impregnadas de lenguaje, sobretodo de la palabra que permite no sólo la transmisión de pensamientos y deseos, sino que condiciona la relación para llegar al diálogo, a la coexistencia y a la cooperación. (Cervera, 1992: 316).
Por lo que, crear la afición a la lectura en los niños implica un reto que debe ser asumido desde la primera infancia, cuando el niño antes de los cinco años puede absorber una fantástica suma de información y desarrolla la capacidad para retenerla. Ya que aprender en esta etapa, se convierte para el niño en una necesidad vital, pues todas las personas que le rodean y el medio ambiente en el que se mueve le enseñan a entender el lenguaje hablado y en donde también la función simbólica juega un papel importante para esta fase de la adquisición del lenguaje, porque permite no sólo que el niño actúe sobre las cosas, que las concretice, sino que interiorice estos esquemas en acciones que posteriormente representará o manifestará. Pero también, esta función cognitiva primaria hará emerger otras funciones más complejas que son de igual manera necesarias (observación, atención, comprensión, memoria). Ya que una vez identificados los sonidos y asociados al objeto, el niño desarrollará la capacidad de asociar el objeto al concepto, considerando como concepto, la representación de un conjunto de rasgos característicos que distinguen y relacionan entre sí un objeto de otro. Ya a la edad de seis años aproximadamente, el niño ya ha asimilado una gran cantidad de conocimientos básicos sobre sí mismo, su familia, su mundo y sus relaciones con él y, como mínimo, se ha ejercitado ampliamente en el uso de la lengua, entonces se puede decir que el niño pasa a la etapa lingüística de integración social.
Por lo tanto, la lengua se convierte en la puerta que invita al niño:
(…)a entrar en contacto con una cultura, que implica un conjunto de representaciones organizadas por un código de relaciones y valores. La literatura infantil, como parte de dicha cultura, le llegará al niño inicialmente, a través del cuento oral y reforzará así la asociación simbólica de determinados signos con determinados significados. Posteriormente, mediante la lectura, se prolongará esta situación, en la medida en que significantes y significados sean comprendidos entre autor y lector. (Cervera, 1992:316).
Espacios de difusión de la literatura infantil y juvenil
Lo descrito anteriormente nos lleva, ahora, a considerar el lugar donde se lleva a cabo el proceso de difusión y divulgación del libro infantil y juvenil y el del aprendizaje de la lectoescritura: la escuela. Este es el espacio diferenciado que se constituye como un puente y como un espacio de tránsito entre la familia y la sociedad y el mercado de trabajo, cuya función por excelencia es la de transmitir la herencia cultural del pasado y proyectarse hacia el futuro como un factor esencial de transformación social. En ese sentido, por un lado la escuela contiene un componente cultural, que es la transmisión de conocimiento acumulado; por otro, contiene un componente socioeducativo, que es la transmisión de normas, hábitos, conductas, actitudes.
Este concepto de escuela es el que prevalece a partir del momento en que la infancia es diferenciada del mundo adulto y se constituye en una nueva categoría social que, como tal, se ve sometida a un proceso de socialización y de control. Por eso, como afirma Regina Zilberman (1987:18), la escuela adquiere en este proceso un papel preponderante, al asumir su doble rol que es el de introducir al niño en la vida adulta, pero al mismo tiempo también deberá protegerlo contra las agresiones del mundo exterior.
De ese modo la escuela se torna un lugar diversificado que alberga a la infancia, aislándola momentáneamente del mundo exterior con el fin de inculcarle normas, hábitos, conductas, conocimientos, visiones de mundo, de la vida, de lo cotidiano sin que haya ninguna reacción contestatoria o postura crítica por parte del niño. Pues éste, al ser considerado un ser en formación sólo le cabe recibir y absorber los conocimientos de una forma pasiva como si fuera una esponja, para que más tarde sea capaz de reproducir el sistema social, político y económico regido por la clase dominante con el fin de reciclarlo en lugar de transformarlo, lo cual permite, entre otras cosas, su legitimación y preservación.
Desde este punto de vista, la escuela participa activamente en este proceso de manipulación del niño que tiende a mantener el status quo de la sociedad y la literatura infantil en sus inicios comparte con ella, de alguna manera, esa función de transmisión e inculcación de normas:
(…)transmitiendo, vía de regla, una enseñanza conforme a la visión adulta del mundo, ella se compromete con los padrones que están en desacuerdo con los intereses del joven. Por ello, puede sustituir al adulto, hasta con mayor eficacia, cuando el lector no está en el aula, o se mantiene desatento a las órdenes de los más grandes. Ocupa, pues, la laguna surgida en ocasiones en que los mayores no están autorizados a interferir, lo que sucede en el momento en que los niños apelan a la fantasía y al placer (Zilberman, 1987:20).
Pero como nos dice Carlos Aldana (1995:70), la dominación no es estática ni completa; hay márgenes de intervención y lucha que aprovechan los dominados. Por ello, pese a la relación normativa que la escuela y la literatura infantil y juvenil comparten en determinado momento, ambas pueden ser también liberadoras. Es decir, que pueden convertirse en espacios abiertos que permitan al niño reflexionar más sobre sí mismo y, como consecuencia de esto, la presencia de la literatura infantil y juvenil en la escuela se justifica porque:
1. La literatura infantil da respuesta a necesidades íntimas del niño, respuesta que se traduce en el gusto que el niño manifiesta por ella.
2. La aproximación de la escuela a la vida es necesaria, y literatura infantil es fruto de la cultura que se produce en la vida. Introducir este tipo de lecturas y de actividades en el aula es una forma de acercamiento entre ambas realidades.
3. La literatura infantil propicia el aprovechamiento de elementos folclóricos. Esta integración del folclore es garantía de aproximación al espíritu del pueblo.
4. La literatura infantil aporta sus estímulos lúdicos que generan motivación para el desarrollo del lenguaje y actitudes psicoafectivas muy positivas.
5. Habida cuenta de que el niño aprende la lengua por dos procedimientos básicos, la imitación y la creatividad, como es generalmente aceptado, hay que admitir que el lenguaje elaborado de la literatura tal vez es menos permeable a la imitación; sin embargo, es mucho más sugerente desde el punto de vista creativo, pues estimula constantemente por la presencia de nuevas situaciones, por la construcción de frases inéditas y el empleo de formas de expresión más amplias.
6. La literatura infantil en la escuela, mejor que cualquier otro procedimiento, puede despertar afición a la lectura. Se admite que los niños que aprenden a leer en casa están más motivados para la lectura que los que aprenden en la escuela, porque los primeros aprenden con textos fascinantes, mientras que los segundos utilizan textos sin contenidos significativos para ellos.
7. La literatura infantil contribuye a devolverle a la palabra su poder de convocatoria frente a la invasión de la imagen y frente a la degradación de la propia palabra maltratada por los medios de comunicación y en algunas situaciones de relación interpersonal. (Cervera, 1992:341)
Sin embargo, la escuela como un todo tiene el papel fundamental de ofrecer las condiciones para formar al pequeño lector, primero lo proveerá de los instrumentos básicos o sea, lo habilitará en las competencias cognoscitivas elementales; luego, a través de aspectos afectivos, lo estimulará sistemáticamente hacia la reflexión, la comprensión, la interpretación y a la problematización de su realidad. Al mismo tiempo, lo habilitará para que sea capaz de comprender los diversos tipos de discurso que son presentados en diferentes soportes: revistas, carteles, periódicos, novelas, poesía y otros más.
En otras palabras, la escuela como ese espacio diferenciado que se presenta como la única vía de acceso a esos bienes culturales debe dar a cada lector el poder de leer, permitir y construir el saber leer e incentivar el gusto por la lectura.
No obstante, la escuela y la práctica de la lectura a la vez que son vistas como instrumentos de reproducción, también pueden ser considerados como espacios de contradicción, porque cada lectura se presenta como una nueva escritura de un texto X, y en última instancia, porque la lectura se presenta como una posibilidad de concientización y cuestionamiento de la realidad, es que consideramos necesario discutir y reflexionar más a fondo sobre estos aspectos, principalmente en nuestro contexto guatemalteco, donde el libro de lectura y el didáctica han sido, para la gran mayoría, las únicas fuentes de acceso a la literatura infantil y juvenil y los recursos para poner en práctica el acto de la lectura.
JESUALDO. 1959.
Para hablar, en Guatemala, de aspectos relacionados al libro, la lectura y la construcción de la figura del lector en general, y la del de literatura infantil en particular, debemos comenzar revisando aquéllos que dicen respecto a la producción de los primeros libros en el país, porque ellos nos dan pistas acerca de la historia del libro, pero no necesariamente dan cuenta del desencadenamiento de la función social que se le reconoce a la lectura y al lector en la actualidad.
Se reconoce como la primera obra literaria escrita en castellano en Guatemala a la “Verdadera y notable relación del descubrimiento y conquista de
De él dirá Juan Pablo Patiño Káram “En la crónica Historia Verdadera de
A lo que agrega Carlos Pereira “la narración corre fácil y llana, sin rodeos y sin adornos. El autor sabe y quiere emplear la común habla de Castilla
Lo anterior, deja entrever, por otro lado, que la importancia de este libro radica también en la de ser uno de los textos que representen la transición entre la lectura oral y la lectura silenciosa que comenzaba a practicarse en el siglo XV, así como de ser el primer testimonio de las relaciones establecidas entre los conquistadores españoles y los indígenas americanos. Algunas de las características de esto están en que los capítulos son cortos, hay una representación oral del discurso o sea lo escrito está para ser teatralizado y por eso, como enfatiza Pereira: piensa en el hecho y no en la palabra. Hay equivalencia entre el hablar y el escribir y el escuchar y el oír. Por todas estas razones el libro merecería un estudio más acucioso y arrojaría más luces con respecto a las prácticas de lectura.
Paralelo a ello, se observa en relación a la lectura que los religiosos que vinieron a partir de 1524 se dedicaron a catequizar y convertir a los indígenas y a cooperar para que estos contribuyeran a la edificación de pueblos. Por esas mismas razones, en 1548 se manda a que se haga el arte o gramática y vocabulario de las lenguas indígenas. De esa cuenta, en el siglo XVI, cuando se funda
Esto quiere decir que al principio no había una exigencia drástica para que el “castellano” se convirtiera en la lengua única. Así que aparte de la novela de Bernal, lo que se conoció hasta 1781 aproximadamente, fueron las crónicas y los estudios lingüísticos de los religiosos. Esta última fecha, además, marca la publicación del poema “Rusticatio Mexicana” escrito en latín por Rafael Landívar y publicada en Módena, Italia y del cual se hizo una segunda edición corregida y aumentada en 1782 en Bolonia, Italia.
En materia literaria, sin embargo, la mayoría de estudiosos coinciden que fue un período pobre, pero, a pesar de ello, se puede afirmar que el libro de Landívar es el que se convierte en el punto de fuga para la configuración de nuestra literatura nacional porque en ella se observan trazos de lo “nacional” aunque estuviera escrito en latín.
En cuanto a la circulación de libros en el Reino de Guatemala durante
En este momento hubo una negación de la cultura letrada hacia el pueblo en general, que en su mayoría representaba una masa de analfabetos, cortándoles de tajo su participación popular y democrática en el proceso de independencia nacional.
Por otro lado, siguiendo las pistas de la construcción de la figura del lector, la primera referencia que se tiene de un método alfabetizador en castellano es el escrito por Fray Matías de Córdova titulado “Método fácil de enseñar a leer y escribir” impreso en Guatemala y Chiapas, el cual se impuso como texto oficial. Sin embargo, de este método lo único que se conoce en la actualidad es lo que apunta David Vela en su libro “Literatura Guatemalteca”. Una Advertencia que reza así:
Esto, porque casi toda la obra escrita de Fray Matías de Córdova se perdió en un naufragio sufrido en uno de sus viajes cerca de las costas de España.
Pero, una vez desligados de la corona por el proceso de independencia ocurrido en 1821 y la desanexión de México en 1823, el Congreso Constituyente del 29 de octubre de 1824, ratifica por medio de un decreto ley en el que se consigna que todos aprenderían a hablar, leer y escribir en un mismo idioma: el español, el mismo se lee:
Debe ser uno el idioma nacional, y que mientras sean tan diversos cuanto escasos e imperfectos los que aún conservan los primeros indígenas, no son iguales ni comunes los medios de ilustrar á los pueblos, ni de perfeccionar la civilización en aquella apreciable porción del estado, ha tenido á bien decretar y decreta:
1. Los párrocos, de acuerdo con las municipalidades de los pueblos, procurarán por los medios más análogos, prudentes y eficaces, extinguir el idioma de los primeros indígenas.
2. Probando los mismos párrocos haber puesto en uso con buen éxito, en todo o en parte, cuanto estuvo en sus facultades para el cumplimiento del anterior artículo, se tendrá por el mérito más relevante en la provisión de curatos.
A partir de entonces se comienzan a ensayar modelos educativos y de enseñanza y a perfilar la nación guatemalteca. Para ejecutar el proyecto nacional con mayor eficacia se requería de un Estado centralista y unitario que albergara en torno de sí una nación homogénea y la forma más eficaz que encontraron los liberales para la implantación de dicho modelo de cultura fue a través de la educación; por eso se va a concentrar en el objetivo de hacer con que la ésta se constituya en uno de los pilares fundamentales y claves sobre los cuales descanse la transformación de la sociedad moderna.
Por esta razón, Miguel García Granados y José Miguel Vasconcelos crean un decreto, el 14 de Agosto de 1872, con el que se derroga la Ley Pavón[6] y se inicia la reforma educativa que declara la enseñanza primaria como laica, gratuita y obligatoria para todos. Este hecho produjo un gran revuelo en el medio, dando lugar al rompimiento del concordato con el Papa. Después, el siguiente paso sería impulsar el desarrollo de infraestructura y la calificación de recursos humanos.
Debido a esto se establecieron en todo el país escuelas normales tanto para varones como para mujeres. Las escuelas normales fueron creadas durante el gobierno de Mariano Gálvez (1831-1838) y habían funcionado como escuelas demostrativas para la difusión del sistema lancasteriano. En esta segunda etapa el normalismo se institucionaliza, permitiendo “promocionar la formación constante de maestros tanto para escuelas urbanas como rurales” (Little Siebold, 1994:28). Sin embargo, se puede observar que su función iba más allá del simple entrenamiento de maestros, pues también contribuyeron para la formación de núcleos de creación y producción de materiales y recursos que pudieran auxiliar en la tarea educativa.
Además, para emprender tamaña empresa, el gobierno hizo traer profesionales y técnicos de diversas partes del mundo como España, Suiza, Norte y Sur América. Pero principalmente fue la aportación de los profesores cubanos José María Izaguirre, a quien le cupo fundar
En fin, sobre estas bases se construye el sistema político, legal y sociocultural de
No obstante, una vez que se establece el modelo de un Estado de Derecho a partir de 1871, ratificado en
Pero, no sino hasta la creación del Ministerio de Educación en 1872, que en aquel entonces nació adscrito a
Durante las primeras tres décadas del siglo XX surgen varios libros de lectoescritura y en 1923 se adopta como texto de lectura para los establecimientos de enseñanza pública el “Libro Alfa” de la educacionista Señora Illescas de Palomo.
Como una renovación de métodos alfabetizadotes y de enseñanza de la lectoescritura, aparece en 1940 el libro “Barbuchín” libro segundo de lectura escrito por el Profesor Daniel Armas, el cual se ha transformado en un clásico de esta naturaleza, teniendo a la fecha más de cincuenta ediciones, además de convertirse en un prototipo de libros de lectura nacionales.
En las décadas posteriores se usaron para este fin la cartilla “Castilla”, la colecciones “El Quetzal” de Ángel Suárez, “Libro Azul” método ecléctico del profesor Bonilla, los libros del programa ROCAP-ODECA en los años 60 y hasta los libros de lectoescritura como “Victoria”, “Nacho”, “Lecturitas” y otros que aparecen a partir de la década de 1980 en un nuevo formato y presentación conocido como Libros de Área, en este caso, de Lenguaje o Idioma Español.
Todos estos métodos han servido para dotar de las herramientas básicas a los niños para que puedan llevar a cabo las prácticas de lectoescritura con eficiencia, pero no son muestra objetiva de la construcción de una actitud lectora en ellos. Para esto, habría que iniciar una serie de estudios e investigaciones multidisciplinarias.
Hoy en día, aunque se puede observar una gran diversidad de este tipo de libros en el mercado, hasta la fecha no existe alguna crítica de los mismos que puedan indicar avances, retrocesos, ventajas o desventajas. Lo único que hay son indicadores de analfabetismo y muchos estudios que reflejan las deficiencias de las prácticas lectoras como lo muestran claramente las pruebas de lectura y lenguaje fracasadas de los estudiantes que quieren optar a una carrera universitaria o puestos de trabajo.
Por lo anterior, sirva este artículo para despertar la curiosidad de los académicos y se pueda entablar una discusión más profunda sobre estos temas, cuyos resultados, también, puedan redundar en beneficios para la población guatemalteca.
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[2] Este texto sirvió de base a Severo Martínez para describir su teoría sociológica en su libro “La patria del criollo”.
[3] En: http://www.ucm.es/info/especulo/numero24/bernalc.html Accesado: 8 de noviembre de 2007.
[4] Según Catalina Barrios y Barrios y Francisco Albizurez Palma, “el Editor Constitucional se proponía criticar todo aquello que lastimara los derechos de los guatemaltecos, a la vez que ejercer una constante docencia y despertar vivo interés hacia la vida nacional. (…) se pronunciaron por la dignificación del indio y para ello argumentaron que no hay descendientes más directos de África que los españoles”. (1986: 204).
[5] En este periódico “se hace énfasis en el aspecto científico. Continúa el Enciclopedismo, pero la literatura no es la más interesante en él. Se publica alguna que otra fábula. Sutilmente podrían notarse algunos brotes criollistas también aquí, en un leve contraste entre la población urbana y la del campo. Tenía tendencias conservadoras”. (Barrios; Albizurez, 1986: 386).
[6] Ley Pavón de 1852, que restringe y limita la instrucción primaria, convirtiéndola en confesional, dogmática y rutinaria. (González Orellana, 1970; 254).